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普通心理学第二节 大脑的结构和机能一、大脑的结构 脑回、中央沟、外侧裂、顶枕裂
二、大脑的分区与功能 初级感觉区：视觉区、听觉区和机体感觉区——分别接受来自眼、耳以及皮 肤和表面内脏的各种刺激。
初级运动区：布鲁德曼第四区，功能是发出动作指令，支配和调节身体在空 间的位置、姿势及身体各部分的运动。 言语区：位于大脑左半球，布洛卡区、威尔尼克区。
联合区：和各种高级心理机能有密切的关系。 三、大脑半球的一侧优势 语言功能主要定位在左半球，负责言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理
知觉物体的空间关系、情绪、欣赏音乐和艺术等则位于右半球。 第三节： 第三节：脑功能学说一、定位说 颅相说：心理功能与颅骨的形状相联系→相面
失语症：布洛卡；威尔尼克 布洛卡病人：右侧身体瘫痪，只能说“tan”，而智力其它方面正常，死后尸体 检验的结果是左侧的额叶受到损伤。
威尔尼克病人：说话流畅，但所说的话没有意义；病人有听觉，但不理解别 人的话语。脑损伤发生在颞叶。 二、整体说 佛罗伦斯：局部损毁法
用鸡和鸽子做实验，采用局部毁损法，切除动物脑的一部分，然后观察其 行为表现。 在切除小块皮层后， 动物开始少运动， 不吃不喝， 但能逐渐恢复正常。
→他认为，不存在皮层功能的定位，功能的丧失与皮层切除的大小有关，而与特 定的部位无关。 拉什利：均势原理和总体活动原理
采用脑损技术用白鼠进行了一系列走迷宫的实验。结果发现，在大脑损伤 之后，动物习惯形成出现很大障碍，这种障碍与脑损伤的部位无关，而与损伤的 大小有密切关系。
均势原理：大脑皮层的各个部位几乎以均等的程度对学习发生作用； 总体活动原理： 大脑是以总体发生作用的， 学习活动的效率与大脑受损伤
的面积大小成正比，而与受损伤的部位无关。 三、机能系统学说 鲁利亚 ：脑是一个复杂的动态机能系统 实验表明， 脑的一定部位的损伤，
往往不是导致某一孤立的心理机能的丧失， 而是引起某种综合症，即引起一系列过程的障碍。而且在某些部位损伤之后，借
助机能改造的方法，可以使一些比较复杂的心理机能得到恢复。（如阅读障碍； 书写障碍。） 脑是一个动态的结构， 是一个复杂的动态机能系统。 在机能系统的个别环节
受到损伤时，高级心理机能确实会受到影响。从这个意义上看，大脑皮层的机能 定位是一种动态的和系统的机能定位。 包括：动力系统、信息加工系统和行为调节系统 第三章
感觉 第一节 感觉概述三、感觉的测量 1、绝对感受性 vs.绝对感觉阈限 内涵：刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这种
微弱刺激的能力，叫绝对感受性。 两者关系：E＝1/R（E 为绝对感受性；R 为绝对感觉阈限） 2、差别感受性 vs.差别阈限
内涵：刚刚能引起差别感觉的刺激物的最小差异量，叫差别阈限；对这一最 小差异量的感觉能力，叫差别感受性。 两者关系：K＝△I /I（I
为标准刺激的强度或原刺激量；△I 为引起差别感 觉的刺激 增量；K 是一个常数。）→韦伯定律 3、刺激强度与感觉大小的关系 对数定律：P=KlogI（I
指刺激量；P 指感觉量）→费希纳 n 乘方定律：P=KI （P 是感觉量；I 是刺激量；K 和 n 是被评定的某类经验的 常定特征）——斯蒂文斯 第二节
视觉二、视觉的生理机制 眼球之结构功能 眼球壁：角膜外界光线由此入眼，具有屈光作用；虹膜：调节瞳孔大小（外
层）。网膜有感光细胞——锥体细胞和棒体细胞，具感光功能（内层） 眼球：晶体、房水和玻璃体，皆为屈光介质。 视觉的中枢机制 直接投射区：枕叶的纹状区（布鲁德曼第
17 区） 视觉感受野：是网膜上的一定区域，当它受到刺激时，能激活视觉系统与这 个区域有联系的各层神经细胞的活动。 色觉理论： 色觉理论：
三色说：（托马斯.杨）人的视网膜中有三种不同的感受器。每种感受器只对 光谱的一个特殊成分敏感（红、绿、蓝）。当它们分别受到不同波长的光的刺激
时，就产生不同的颜色经验。 评价：得到一些实验的支持，但不能解释红绿色盲的现象。 对立过程理论：（黑林，四色学说）视网膜存在三种不同功能的锥体细胞，
分别感受黑—白亮度、 红—绿两色和黄—蓝两色。 每种锥体细胞感受的两种色光 刺激，在光波长度上各不相同。因此当每种锥体细胞在感受色光刺激时，即产生
两种颜色的互补作用。许多实验结果支持了该理论，并可解释红绿色盲。 视觉中的空间因素 视觉对比： 由光刺激在空间上的不同分布引起的视觉经验， 可分成明暗对比与
颜色对比。 马赫带：指人们在明暗变化的边界上，常常在亮区看到一条更亮的光带，而在 暗区看到一条更暗的线条。 视敏度：即视力，是视觉系统分辨最小物体细节的能力。
视觉中的时间因素 视觉适应： 视觉适应： 暗适应：指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的时间过程。
明适应：指照明开始或由暗处转入亮处时人眼感受性下降的时间过程。 后像： 后像： 刺激物对感受器的作用停止后， 感觉现象并不立即消失， 它能保留一个短暂时
间，这种现象称为后像。 正后像：后像的品质与刺激物相同。 负后像：后像的品质与刺激物相反。 闪光融合： 闪光融合：
断续的闪光由于频率增加，人们会得到融合的感觉，这种现象叫闪光融合。 视觉掩蔽： 视觉掩蔽： 在某种时间条件下， 当一个闪光出现在另一个闪光之后，
这个闪光能影响到对 前一个闪光的觉察，这种现象称为～。 第三节 听 觉二、听觉的生理机制 耳的结构和功能 外耳：耳廓和外耳道，收集声音。
中耳：鼓膜—受声音压迫机械振动，带动三块听小骨；锤骨、砧骨、镫骨—将声 音传到卵圆窗。 内耳：耳蜗—是人耳的听觉器官。由鼓阶、中阶和前庭阶构成。鼓阶与中阶间的
基底膜上包含大量支持细胞和毛细胞（听觉的感受器） 听觉的传导机制和中枢机制 听神经：由毛细胞的轴突离开耳蜗组成，为第八对脑神经。 频率理论： 频率理论：
人物：物理学家罗.费尔，1886 观点： 内耳的基底膜是和镫骨按相同的频率运动的， 振动的数量与声音的原有 频率相适应。 如果我们听到一种频率低的声音，
连接卵圆窗的镫骨每次振动的次 数较少，因而基底膜的振动次数也少。反之镫骨和基底膜都发生较快的振动。
评价：频率理论难以解释人耳对声音频率的分析。人耳的基底膜不能作每秒 1000 次以上的快速运动。 共鸣理论： 共鸣理论： 人物：赫尔姆霍茨
观点：由于基底膜的横纤维长短不同，靠近蜗底较窄，靠近蜗顶较宽，因而就象 一部竖琴的琴弦一样，能对不同频率的声音产生共鸣。声音的频率高，短纤维发
生共鸣；声音的频率低，长纤维发生共鸣。基底膜的振动引起听觉细胞的兴奋， 因而产生高低不同的音调。 评价：横纤维的长短与频率的高低之间并不对应。 行波理论：
行波理论： 人物：冯.贝克西 观点：声波传到人耳，将引起整个基底膜的振动。振动从耳蜗底部开始，逐渐向
蜗顶推进，振动的幅度也随着逐渐增高。随着外来声音频率的不同，基底膜最大 振幅所在的部位也不同。声音频率低，最大振幅接近蜗顶；频率高，最大振幅接 近蜗底。
评价：行波理论正确描述了 500Hz 以上的声音引起的基底膜的运动，但难以解 释 500Hz以下的声音对基底膜的影响。 神经齐射理论： 神经齐射理论：
人物：韦弗尔 观点：当声音低于 400Hz 以下时，听神经个别纤维的发放频率是和声音频率对
应的。当声音频率提高，个别神经纤维无法单独对其作出反应时，神经纤维将按 齐射原则发生作用，从而可反应频率较高的声音。 音响与声音的掩蔽
音响：由声音强度决定的一种听觉特性。强度大，听起来响度高；强度小，听起 来响度低。 声音的掩蔽： 一个声音由于同时起作用的其它声音的干扰而使听觉阈限上升， 称
之为～。 第四章 知觉 第二节 知觉的特性＃知觉定势＃： 发生在前面的知觉直接影响到后来的知觉， 产生了对后续知觉的准备状态， 这种 现象称为～。
二、知觉中整体性 整体与部分相互依存 整体优于个别 三、知觉的理解性 理解帮助对象从背景中分出 理解有助于知觉的整体性 理解产生知觉期待和预测 四、知觉的恒常性
当知觉的客观条件在一定范围内改变时， 知觉映象在相当程度上却保持着它的稳 定性。种类 种类形状恒常性，大小恒常性，明度恒常性，颜色恒常性。 种类 影响因素：
影响因素：视觉线索 第三节 空间知觉图形的组成： 图形的组成： 邻近性：其它条件相同，空间上彼此接近的部分容易组成图形。 相似性：视野中相似的成分容易组成图形。
对称性：视野中对称的部分容易组成图形。 良好连续：具有良好连续的线段容易组成图形。 共同命运：某些成分按共同方向运动或变化时容易组成图形。
封闭：视野中封闭的线段容易组成图形。 线条方向：根据不同的方向容易组成图形。 简单性：视野中具有简单的结构的部分容易组成图形。 二、大小知觉 大小—距离不变假说
大小 距离不变假说 物体在网膜上投影大小公式：a＝A/D 大小知觉的影响因素： 大小知觉的影响因素：物体的熟悉性，邻近物体的大小对比，体态变化与大小 ， ，
知觉 三、深度知觉和距离知觉 肌肉线索 调节：水晶体的形状由于距离的改变而变化。 辐合：眼睛随距离的改变而将视轴会聚到被注视的物体上。 单眼线索
对象重叠（遮挡）；线条透视；空气透视；相对高度；纹理梯度；运动视差与运 动透视 双眼线索——两眼视差 双眼线索 两眼视差
两眼视差：人们知觉物体的距离与深度，主要依赖于两眼提供的线索，叫两眼视 差。 视觉单像区： 在一定的辐合条件下， 在网膜对应区域成像空间中所有各点的轨迹。
双像：如果两眼成像的网膜部位相差太大，那么人们看到的将是双像，即把同一 个物体看成两个。 第四节 时间知觉与运动知觉生理基础： 生理基础： ①网像运动系统：
当一个运动着的物体移动过网膜时， 它将依次刺激网膜上的一 系列感受器，并使相邻感受器受到连续的激发，从而提供了运动的信息。这种运
动系统叫网像运动系统。→不能充分解释运动知觉的复杂现象。 ②头－眼运动系统： 人们不仅得到来自网膜映像流的视觉信息， 而且也得到了来
自中枢动作指令的非视觉信息。两种信息汇合在一起，共同决定人的运动知觉。 人们把这种运动系统叫头－眼运动系统。 真正运动的知觉
真正运动是指物体按特定速度或加速度， 从一处向另一处作连续的位移。 由此引 起的知觉是真正运动的知觉。 运动知觉直接依赖于对象运动的速度。
运动知觉的阈限受一系列因素的影响。 似动 概念： 似动是指在一定的时间和空间的条件下， 人们在静止的物体间看到了运动，
或者在没有连续位移的地方，看到了连续的运动。 动景运动： 当两个刺激物按一定空间间隔和时间距离相继呈现时， 看到从一个 刺激物向另一个刺激物的连续运动称为～。
诱发运动：由于一个物体的运动而使其相邻的一个静止物体产生运动的印象， 叫～。 自主运动： 自主运动：
运动后效：在注视一个方向的物体运动之后，如果将注视点转向静止的物体， 那么会看到静止的物体似乎朝相反的方向运动。 第五章 意识和注意 第一节
意识与无意识四、睡眠与梦 睡眠 睡眠阶段： ①混合的、频率和波幅都较低的脑电波，约 10 分钟。 ②偶尔会出现“睡眠锭”的脑电波， 即一种短暂爆发的、 频率高、
波幅大的脑电波。 约 20 分钟。 ③脑电的频率继续降低，波幅变大，出现△波，有时也会出现睡眠锭。约 40 分 钟。 ④深度睡眠阶段，以大多数△波出现为标志。
＃快速眼动睡眠＃： 前四个睡眠阶段之后进入的一个阶段。 此时脑的生理电 活动迅速改变，△波消失，高频率、低波幅的脑电波出现，与个体在清醒状态时
的脑电活动很相似。 眼球移动， 伴随梦境。 第一次持续 5－10 分钟， 相隔 90 分 钟后，第二次快速眼动睡眠，时间长于第一次。周期性循环中，三、四阶段的睡
眠会逐渐消失。 睡眠的功能： 睡眠的功能： ①使大脑和身体得到休息、 修正和恢复。 或是睡眠的一部分对个体的身心健康有 重要的影响。
②与生物进化有关的生态学理论认为， 动物睡眠的目的是避免消耗能量， 以及在 一天中不适应的那段时间里避免受到伤害。 梦
精神分析：梦是潜意识过程的呈现，是通向潜意识的最可靠的途径。或者说，梦 是被压抑的冲动或愿望以改变的形式出现在意识中， 它主要是人的性本能和攻击 本能的反映。
霍布森：（心理学的观点）梦的本质是我们对脑的随机神经活动的主观体验。 认知观点：梦担负着一定的认知功能，将个体知觉和行为经验重新编码和整合，
将新旧记忆联系起来。 第二节 注意概述一、注意的基本概念 注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。 注意的特点： 注意的特点
①指向性：是指人在每一瞬间，其心理活动或意识选择了某个对象，而忽略了另 一些 对象。 ②集中性： 当心理活动或意识指向某个对象的时候， 它们会在这个对象上集中起
来。 注意的功能 注意的选择性， 是个体进行信息加工和各种认知活动的重要条件， 也是个体完成 各种行为的重要条件。 不随意注意、
二、不随意注意、随意注意和随意后注意 不随意注意 概念：～是指事先没有目的、也不需要意志努力的注意。
原因：①刺激物自身的特点：新异性、刺激物的强度、运动变化等。 ②人本身的状态。需要、情感、兴趣等。 随意注意 概念：有预定目的、需要一定努力的注意。
原因：①对注意目的与任务的依从性。②对兴趣的依从性。③对活动组织的依从 性。④对过去经验的依从性。⑤对人格的依从性。 随意后注意 概念：
同时具有不随意注意和随意注意的某些特征， 是在随意注意的基础上发展 起来的。 第三节 注意的生理机制及认知理论一、注意的生理机制 朝向反射：
是由情境的新异性所引起的一种复杂而又特殊的反射， 它由新异刺激 引起，刺激物一旦失去新异性，朝向反射也不会发生了。 脑干网状结构 边缘系统和大脑皮层的功能
二、注意的认知理论 过滤器理论 人物：布罗德本特（英） 观点： 神经系统在加工的容量方面是有限度的， 不可能对所有的感觉刺激进行加
工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有一 部分信息可以通过这个机制， 并接受进一步的加工； 而其它的信息就被阻断在它
的外面，而完全丧失了。 衰减理论 人物：特瑞斯曼 观点： （现象：研究发现非追随耳的信息仍然能得到加工）→当信息通过过滤装
置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。不同刺 激的激活域限是不同的。
过滤器与衰减理论的共同之处：①主张人的信息加工系统的容量有限；②都 假定信息的选择发生在对信息的充分加工之前。 后期选择理论 人物：多伊奇 观点：
所有输入的信息在进入过滤或衰减装置之前已经受到充分的分析， 然后才 进入过滤或衰减的装置，因而对信息的选择发生在加工后期的反应阶段。 认知资源理论 观点：
与其把注意看成一个容量有限的加工通道， 不如看做一组对刺激进行归类 和识别的认知资源或认知能力。 这些认知资源是有限的。 对刺激的识别需要占用
认知资源，当刺激越复杂或加工任务越复杂时，占用的认知资源就越多。当认知 资源完全被占用时， 新的刺激将得不到加工。 输入刺激本身并不能自动地占用资
源，而是在认知系统内有一个机制负责资源的分配。 双加工理论 人物：谢夫林 观点：人类的认知加工有两类：自动化加工和受意识控制的加工。其中前者不受
认知资源的限制，不需要注意，是自动化进行的。这些加工过程由适当的刺激引 发，发生比较快，也不影响其他的加工过程。而意识控制的加工受认知资源的限
制，需要注意的参与，可以随环境的变化而不断进行调整。 第六章 记忆 第一节 记忆概述一、记忆的概念 内涵： 记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，
即人脑对外界输入的信 息进行编码、存储和提取的过程。 二、记忆的分类 情景记忆和语义记忆 情景记忆：是指人们根据时空关系对某个事件的记忆。
语义记忆：人们对一般知识和规律的记忆，与特定时空无关。 外显记忆和内隐记忆 内隐记忆： 是指个体在无法意识的情况下， 过去经验对当前作业产生的无意识的
影响，又称无意识记忆。 外显记忆：在意识的控制下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响，又称受 意识控制的记忆。 感觉记忆、短时记忆和长时记忆
感觉记忆（瞬时记忆）：当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内 保存下来，这种记忆成为～。 短时记忆：是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间 5ms
到 2 分钟。成 分包含直接记忆和工作记忆。 长时记忆： 是指信息经过充分的和有一定深度加工后， 在头脑中长时间保留下来。 程序性记忆和陈述性记忆
陈述性记忆：指对有关的事实和事件的记忆。 程序性记忆：是指如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的 记忆。 三、记忆结构及其加工过程
记忆是一种结构性的信息加工系统 结构性是指记忆在内容、特征和组织上有明显的差异。 记忆由感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统构成。 记忆是一个过程 信息编码：
是人们获得个体经验的过程， 或者说是对外界信息进行形式转换的过 程。 存储：是把感知过的事物、体验过的情感、做过的动作、思考过的问题等，以一
定的形式保持在人们的头脑中。 提取：指从记忆中查找已有信息的过程，记忆好坏通过其表现。 四、记忆的神经生理机制 1、记忆的脑学说 、 整合论
人物：拉什利（1929） 实验：破坏大脑皮层不同区域 观点：记忆是整个大脑皮层活动的结果，它和脑的各个部分都有关系，而不是皮
层上某个特殊部位的机能。大脑皮层破坏越大，记忆丧失越多→记忆的保持，不 依赖于大脑皮层的精细结构定位，而是整个大脑皮层的机能。 评价：得到细胞集合理论的支持。
定位论 人物：布洛卡（1860）、鲁利亚（1972）、麦克高夫（1972） 观点： ①布： 脑的机能都是由大脑的一些特定区域负责的， 记忆也不例外。 ②鲁：
丘脑下部组织及部分边缘系统受损伤时， 病人的短时记忆出现明显障碍， 对材料 的叙述凌乱而不连贯。③麦：人脑左半球言语运动区受损伤，将造成言语记忆的
缺陷，能记住别人的面貌，但记不住单词。 2、记忆的脑细胞机制 、 反响回路 概念：是指神经系统中皮层和皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。
特点：当外界刺激作用于神经环路的某一部分时，回路便产生神经冲动。刺激停 止后， 这种冲动并不立即停止， 而是继续在回路中往返传递并持续一段短暂的时 间。
作用：反响回路是短时记忆的生理基础。 反响回路是短时记忆的生理基础。 反响回路是短时记忆的生理基础 突触结构 观点：
作为人类长时记忆的神经基础包含着神经突触的持久性改变， 这种变化往 往是由特异的神经冲动导致的。 第二节 感觉记忆一、感觉记忆的编码 感觉记忆性质
是一种原始的感觉形式， 是记忆系统在对外界信息进行进一步加工之前的暂时登 记。 编码形式依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性。
容量较大，但只有一部分信息进入短时记忆 编码形式 图像记忆：是指视觉器官能识别刺激的形象特征。 感觉记忆向短时记忆的转换
感觉记忆中只有能够引起个体注意并被及时识别的信息，才有机会进入短时记 忆。 第三节 短时记忆一、短时记忆的编码 编码方式 听觉编码：康拉德实验
视觉编码：Posner 实验 影响编码的因素 觉醒状态：大脑的兴奋水平。 组块：在编码过程中，将几种水平的代码归并成一个高水平的、单一代码的编码 过程叫组块。
短时记忆的容量 7±2 加工深度： 加工深度： 二、短时记忆信息的存储和遗忘 复述 种类： ①机械复述：将短时记忆中的信息不断地简单重复。
②精细复述：将短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的经验建立联系。 短时记忆的遗忘进程：没有复述的情况下，保持 15s～30s，时间很短。 实验：皮特森
短时记忆的遗忘 消退说：短时记忆的遗忘是由于信息痕迹的自然消退。 干扰说：遗忘是由于短时记忆中的信息受到其它无关信息的干扰。 验证实验：沃和诺尔曼
三、短时记忆的信息提取 斯腾伯格实验 给被试呈现 1 到 6 个不等的数字系列， 然后再呈现一个探测数字， 判断是否刚 才出现过。 三种可能的检索方式
平行扫描：同时对短时记忆中保存的所有项目进行检索。 自动停止扫描：是对项目逐个进行检索，一旦找到目标就停止查找。
完全系列扫描：是对全部项目进行完全的检索，然后作出判断。 四、工作记忆 第四节 长时记忆 一、长时记忆的概念 内涵：长时记忆是指存储时间在一分钟以上的记忆。
理解 二、长时记忆的编码 长时记忆的编码形式 按语义类别编码 以语言的特点为中介进行编码 主观组织 影响长时记忆编码的因素 编码时的意识状态
①有意编码效果好于自动编码。 ②组织活动参与可促进编码。 加工深度 三、长时记忆的信息存储 信息存储的动态变化 信息的存储是一个动态过程，其变化表现在：
①量：信息的数量随时间的迁移而逐渐下降。 ②质：由于个别差异人们的存储会产生不同形式的变化，包括简略概括、完形合 理、具体夸张等方面。 ＃记忆恢复＃：
是指学习某种材料后间隔一段时间所测量到的保持量， 比学习后 立即测量到的保持量要高，这种现象称为～。 信息存储的条件与方法 组织有效的复习 ①复习要及时
②正确分配复习时间：分散复习好于集中复习 ③阅读与重现交替进行 ④注意排除前后材料的影响 利用外部记忆手段 注意脑的健康和用脑卫生 四、长时记忆的信息提取 再认
内涵：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能从认识 的心理过程。 影响再认的因素
①依赖于材料的性质和数量②依赖于时间间隔③依赖于思维活动的积极性④依 赖于个体的期待⑤依赖于人格特征 回忆
内涵：是人们对过去经历过的事物的形象或概念在人们头脑中重新出现的过程 回忆的策略和条件 ①联想是回忆的基础②定式和兴趣直接影响回忆的方向和效果③双重提取④暗
示回忆和再认有助于信息的提取⑤与干扰作斗争 五、长时记忆中信息的遗忘 遗忘的一般概念 内涵：记忆的内容不能保持或者提取有困难就是遗忘。 遗忘的进程
艾宾豪斯：遗忘曲线 其它影响因素： ①识记材料的性质与数量 ②学习的程度 ③识记材料的系列位置 ④识记者的态度 遗忘的原因
衰退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。 干扰说： 遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。 一旦干扰被排 除，
记忆就能恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化。可用下面两种现象来说明。 ＃前摄抑制＃是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
＃后摄抑制＃后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。 压抑说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆 就能恢复。 提取失败：
储存在长时记忆中的信息永远不会丢失， 对一些事情之所以想不起来， 是因为我们没有找到适当的提取线索。 第五节 内隐记忆
一、内隐记忆的一般概念过去经验对个体当前所从事任务产生的无意识影响称为内隐记忆。 由于这种 记忆对行为的影响是自动发生的， 是个体无法意识到的，
因此又被称为自动的无 意识记忆。 外显记忆则是指个体有意识地或主动地收集某些相关经验用以完成当前面 临的任务时所表现出来的记忆。 这种记忆是个体有意识回忆的，
因此又被称为意 识控制的记忆。 二、内隐记忆与外显记忆的关系 内隐记忆和外显记忆之间有许多不同之处，具体体现在以下几个方面：?
1、加工深度因素对内隐记忆和外显记忆的影响不同。 2、内隐记忆和外显记忆的保持时间不同。? 3、记忆负荷量的变化对内隐记忆和外显记忆产生的影响不同。 第七章
思维 第一节 思维概述一、思维的概念及特征 思维（thinking）是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物的概括和间接的 认识，是认识的高级形式。 特征
1．概括性：在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来， 加以概括。 2．间接性：指人们借助一定的媒介和知识经验对客观事物进行间接的认识。
3．是对经验的改组 二、思维的过程 人们在头脑中， 运用已有的知识经验， 对外界输入的信息进行分析、 综合、 比较、 抽象和概括的过程就是思维的过程。 理解
1．分析与综合：思维的基本过程 2．比较 3．抽象和概括 三、思维的种类 直观动作思维、形象思维和逻辑思维
1．直观动作思维：面临的思维任务具有直观的形式，解决问题的方式依赖于实 际的动作。 2．形象思维：利用头脑中的具体形象来解决问题。
3．逻辑思维：对于理论性质的任务，要运用概念、理论知识来解决问题。 经验思维和理论思维 1．经验思维：人们借助日常生活经验进行的思维活动叫经验思维。
2．理论思维：是根据科学的概念和论断，判断某一事物，解决某个问题。 直觉思维和分析思维 1．直觉思维：是人们在面临新的问题、事物和现象时，能迅速理解并作出判断
的思维。 2．分析思维：同逻辑思维，是遵循逻辑规律，经推导而得出结论。 辐合思维和发散思维 1．辐合思维：人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。
2．发散思维：人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和已有的经验， 产生出大量、独特的新思想。 常规思维与创造思维
1．常规思维：人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题。 2．创造思维：是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造新的
思维成果的思维活动。 第二节 概念一、概念的含义和种类 概念的含义 1．内涵：概念（concept）是人脑对客观事物的本质特征的认识。 2．理解：
①概念包含内涵与外延两个方面。 ②概念有不同的等级或层次。 ③概念和词不可分的。 概念的种类 1．具体概念和抽象概念 2．合取概念、析取概念和关系概念
二、概念结构的理论 层次网络模型（ 层次网络模型（hierarchical network model） ） 人物：柯林斯（Collins et al，69）
观点：概念是以结点（node）的形式储存在概念网络中，每个概念具有一定的特 征。 各类属概念按逻辑的上下级关系组织在一起， 概念间通过连线表示它们的类
属关系，这样彼此具有类属关系的概念组成了一个概念的网络。在网络中，层次 越高的概念，其抽象概括的水平也越高。
评价：简洁地说明了概念间的相互关系，但是，它所概括的概念间的关系类型较 少。 有实验表明，这种概念结构不一定具有心理现实性。 特征表理论（
特征表理论（feature list theory） ） 人物：波纳等（Bourne et al，79） 观点：
把概念的语义特征分解为定义性特征和特异性特征两类。 前者是定义一个 概念所必须具备的特征， 它相当于概念的本质特征。 后者是具有描述功能的特征，
相当于非本质特征。 该理论认为， 概念的结构是由概念的定义特征和整合这些特 征的规则构成的。 概念的定义性特征和规则相互结合就构成了各种不同性质的概 念。
评价： 重视概念规则在概念结构中的作用， 其优点是可以很好地解释人工概念 的研究， 但目前还难以解释某些自然概念。 原型模型（ 原型模型（prototype
model） ） 人物：茹什（Rosch，1975） 观点： 概念主要是以原型来表征的。 原型是指范畴中最能代表该范畴的典型成员。
实验表明，每一概念范畴，其成员的典型性程度是不同的。如：家具中椅子、沙 发是典型成员， 而橱柜的典型程度则较低。 最能代表该概念范畴的成员称为原型。
该模型认为概念是由原型加上与原型特征有相似的成员来组成的。 评价：较好地解释了自然概念的组成因素，但并不是所有的概念都有原型，此理 论只适用于部分概念。
三、概念形成的实验研究 人工概念形成的实验研究 1．研究一：赫尔研究 ①材料：汉字偏旁做概念，用无意义音节命名。
②程序：配对学习，将汉字与某一无意义音节配对呈现。用 12 个汉字组成一个 单元代表一个概念，共 12 单元。每次呈现一个刺激，直到被试自动将偏旁与无
意义音节联系起来为止，说明被试抓住了这些汉字的共同特征。 2．研究二：布鲁纳研究 ①材料：四种性质的图片：图形（园、方、十字架）；图数（图形数目为 1、2、 3
个）；颜色（绿、黑、红）；边线（1、2、3 条）→不同属性结合成多种概念， 如“三个黑色圆形”。 ②程序： 将图片呈现给被试， 说明图片的属性以及概念的构成。
然后心中有概念， 给被试提供图片，说对错。 ③结果：被试判断正确→形成人工概念。 人工概念形成的途径 1．假设检验说（hypothesis test
theory） ．假设检验说（ ） 人物：布鲁纳 观点：概念形成的过程是不断提出假设、验证假设的过程。被试根据对实验材料
的分析、综合与主试提供的反馈，提出种种假设，当某种假设北证明是正确的， 概念也就形成了。 挑战：有人研究了某一刻被试对前一次尝试中的刺激、反应、反馈情况和所形成
的假设的记忆情况。结果并不完全符合假设检验说。 2．内隐学习说（implicit learning theory） ．内隐学习说（ ）
人物：里伯（Reber，1978） 观点： 一些抽象概念的复杂结构是在无意识的内隐学习中获得的。 在概念形成中，
被试依赖于一些属性在无意识中累加的频次，来区分概念中相关属性和无关属 性。 支持：里伯实验
程序：设计一种“人工语法”，可以组成一个个字符串。被试分成“努力记住字符 串”组和“找出字符串排列规则”组。经过一段时间学习，让被试判断一些新的字
符串是否符合语法。→没有意识到有规则的被试成绩显著高于找出规则的被试。 这说明，当刺激结构复杂时，才取无意识的学习方式可能更有效。 概念形成的策略
1．保守性聚焦（conservative focusing） 2．冒险性聚焦（focus gambling） 3．同时性扫描（simultaneous
scanning） 4．继时性扫描（successive scanning） 第三节
推理内涵：推理（reasoning）是指从具体事物归纳出一般规律，或者根据一般原 理推出新结论的思维活动。 三段论推理（ 一．三段论推理（sylogism）：
） 由两个假定真实的前提和一个可能符合也可能不符合这两个前提的结论所 组成。 推理错误原因： ①前提气氛（气氛效应） ②错误解释前提（换位理论） ③心理模型论
条件推理（ 二．条件推理（conditional reasoning）：是人们利用条件性命题进行的推理。 ） ＃证实倾向（confirmation
bias）＃：人们倾向于证实某种假设或规则，而很少去 证 伪它们。→沃森实验：“四卡片选择作业” 第四节 问题解决一、问题解决的概念 问题解决的概念
内涵：问题解决（problem solving）是由一定的情景引起的，按照一定的目标， 应用 各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。
研究者代表：纽厄尔和西蒙（Newell＆Simon，1972） 问题的种类 1．界定清晰的问题和界定含糊的问题 2．对抗性问题和非对抗性问题
3．语义丰富的问题和语义贫乏的问题 二、问题解决中的策略 算法（algorithm） 算法策略就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法， 直至选择一种
有效的方法解决问题。 启发法（heuristic method） 是人根据一定的经验， 在问题空间内进行较少的搜索， 以达到问题解决的一种方 法。
1．手段—目的分析：将要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一 系列的子目标最终达到总目标。
步骤：①比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；②找出完成第一个子目 标的方法或操作；③实现子目标；④提出新的子目标。 2． 逆向搜索：
从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法。 3．爬山法：采用一定方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解 决的一种方法。
三、问题解决中的专家与新手 专家与新手在知识数量上的差异 专家与新手在知识组织方式上的差异 蔡实验：专家的知识是按层次结构方法组织的。
四、影响问题解决的其它心理因素 知识的表征方式 例：九点连线问题 定势 ＃定势＃（set）是指重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态，其影响 有积极
的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42） ①材料：水、大小不同的容器 ②程序：要求被试用不同容器量水，用数字计算。分两组，一做1－8题；二组
只做 6－8 题。 ③结果： 一组做题都采用 B－A－2C 的方法进行计算； 而二组 7、 8 题采用了更简便的 A－C 或 A＋C 的直接算法。
④结论：实验组做 7、8 题时受到前面定式的影响。 功能固着 人们把某种功能赋予某种物体的倾向称为功能固着（functional fixation）
杜客老工具新问题实验（Duncker，45） 动机 耶基斯—道德森定律：动机强度与解决问题效率的关系 情绪 人际关系 从众现象 第五节 第五节
创造性思维一、创造性思维的含义 创造性思维的 思维 创造性（creativity）是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会 价值的产品的心理过程。
二、创造性的心理成分及其测量 1．辐合思维与发散思维 发散四维特点： ①流畅性（fluency）：指单位时间内发散项目的数量。
②变通性（flexibility）：指发散项目的范围或维度。 ③独特性（originality）：指对问题能提出超乎寻常的、独特新颖的见解。 2．远距离联想能力
远距离联想能力（remote association）是在彼此相距很远的观念间看出其关系的 能力。 远距离联想测验：说出第四个词 3．有关的人格因素
三、影响创造性的因素 1．酝酿与创造性 酝酿（incubation）：在对问题经过长时间的思考后，仍未找到答案，但当稍稍 休息后，突然找到了答案。
可能原因：酝酿排除了定势或功能固着的影响 2．社会因素与创造性 实验：如果被试知道成果被评估，则创造性下降。 第六节 表象与想像 一、表象 表象的概念
1．内涵：表象（image）是指人们在头脑中出现的关于事物的形象。 2．理解：是物体或事件的一种知识表征，具有鲜明的形象性。 表象的特征 1．直观性
＃遗觉象（eidetic image）＃：给儿童呈现复杂的图象后，儿童能根据当时产生 的表象准确地描述图片中的细节，就好像图片仍在眼前一样。 2．概括性
3．可操作性 #心理旋转实验#：程序：每次给被试呈现一个旋转角度不同的字母，有正有反， 让被试判断正反写。结果：随着旋转角度的增加反应时也增加。结论：被试对表
象进行了心理操作，把字母直立，再判断。 表象在思维中的作用 1．为概念的形成提供了感性的基础，并有利于对事物进行概括的认识 2．表象促进问题解决。 二、想像
想像的概念 1．内涵：想像（imagination）是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形 象的过程。 2．理解 ①形象性和新颖性是想像活动的基本特点。
②想像与思维有着密切的联系。 想像的功能 1．预见 2．补充 3．代替 4．调节 想像的综合过程 1．粘合 2．夸张 3．典型化 4．联想 想像的种类
1．无意想像：没有预定目的、不自觉产生的想像。 2．有意想像：按一定目的、自觉进行的想像。
①再造想像：根据言语描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。 ②创造想像：在创造活动中，根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新 形象的过程。
③幻想：指向未来，并与个人愿望相联系的想像。 第八章 语言和言语 第一节 语言的一般概念一、语言的概念及其特征
内涵：语言（language）是一种社会现象，是人类通过高度结构化的声音组合， 或通过书写符号、 手势等构成的一种符号系统， 同时又是一种运用这种符号系统
来交流思想的行为。 特征 创造性：使用有限数量的词语和合并这些词语的规则，能产生或理解无限数 量的语句。
结构性：语言受到一定规则的约束，只有符合一定的规则，才是人们交往时 可以接受的语言。 意义性：语言中的一个词或者一句话，都有一定的含义，使人们相互理解和 交流。
指代性：语言的各种成分都指代一定的事物或抽象的概念。 社会性与个体性：语言交流发生在人人之间；它又是一种个体的行为。 二、语言的结构
音位：能够区别意义的最小的语音单位。 语素：语言中最小的音义结合单位，是词的组成要素。 词：是语言中可以独立运用的最小单位。
句子：是独立表达比较完整语义的语言结构单位。 ＃转换生成语法＃ 人物：乔姆斯基 观点： ①任何一个语句都包含两个层次的结构： 表层结构和深层结构。
前者指我们实际 上所听到或看到的语句形式， 或说话时所发出的声音以及书写时所采用的书面形 式，它决定句子的形式；后者指说话者试图表达的句子的意思，它决定句子的意
义。 ②同一个深层结构可以用不同的表层结构来体现； 一个表层结构也可以包含两个 或更多的深层结构。 ③从深层结构到表层结构的转换， 要通过一定的规则来实现。
这包括短语结构和 转换规则等。 评价： 乔姆斯基的语言学理论加深了人们对语言实质的理解。 它不仅推动了语言 学的发展，而且也推动了心理学的发展。 三、语言的种类
对话语言 内涵：是指两个或几个人直接交际时的语言活动，如聊天、座谈、辩论等。 特征：①是一种情境性语言；②是一种简略的语言；③是对话双方的直接交际；
④常常是一种反应性语言。 独白语言 内涵：是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的，较长而连贯的语言。如 报告、演讲、讲课等。
特点：①是说话者独自进行的语言活动；②是一种开展的语言；③是有准备、有 计划进行的语言活动。 书面语言
内涵：是一个人借助文字来表达自己的思想或阅读来接受别人语言的影响。 特点：①随意性；②开展性；③计划性。 内部语言
内涵：是一种自问自答或不出声的语言活动，它是在外部语言的基础上产生的。 特点：①隐蔽性；②简略性。 四、语言的表征与加工过程 语言的表征
内涵：语言的表征（language representation）是语言材料所负载的信息在头脑中 存在的方式。 理解：语言表征有不同的层次，有表象或命题。
＃心理词典＃（mental lexicon）：它是保存在人脑中的一部词典，储存了大量的 词条，每个词条又包括词的写法、语音以及词义等各种知识。一般认为，心理词
典中的词语是按照层次网络的形式组织起来的。 语言的加工 内涵：就是对输入的语言信息进行编码、转换、存储、提取的过程。 种类：
①根据注意资源参与的程度：自动化加工 vs.受控制的加工 ②根据各种成分间存在相互作用：模块化加工 vs.交互作用式加工 启动与启动效应＃：
＃启动与启动效应＃： 启动（priming）是研究语言自动加工的一种技术。其基本技术模型是：①给被
试短暂呈现一个词语（启动词），然后呈现另一个词语（目标词）。②被试判断 目标词是否为词，或者命名目标词。③当启动词和目标词具有某种联系时，被试
能更好地识别目标词。（如护士—医生）。人们一般把这种效应称为“启动效应” 第二节 语言加工的生理机制 一、语言的发音机制 呼吸器官 喉头和声带 口腔、鼻腔和咽腔
二、语言活动的中枢机制 布洛卡区 位置：第三额回后部、靠近大脑外侧裂的一个小区。 布洛卡失语症： 病人阅读、 理解和书写不受影响， 但发音困难、
说话缓慢而费力。 有些病人话语为电报句；有些出现词语反复现象。 威尔尼克区 位置：大脑左半球颞叶颞上回处。
语言失认症：病人说话时，语音与语法正常，但不能分辨语音和理解语义。有些 较轻者表现为词盲，可以听到声音，但不能分辨构成语言的复杂声音模式；有些
人表现为对词义作出错误估计， 或者能分辨个别单词， 但对整个词组却是莫名其 妙。 角回 位置：威尔尼克区上方、顶—枕叶交界处。
功能：与单词的视觉记忆有密切关系，不仅将书面语言转换成口语，也将口语转 换成书面语言。 切除角回：
①使单词的视觉意象与听觉意象失去联系，并引起阅读障碍。能理解口语，但不 理解书面语。 ②听—视失语症： 在看到的物体和听到物名的声音之间失去了联系， 因而不能理
解词语的意义。 第三节 语言的理解语言理解是指人们借助于听觉或视觉语言材料， 在头脑中建构意义的一种主 动、积极的过程。 理解
语言的理解以正确感知语言为基础，但也是主动、积极建造意义的过程。 语言理解有三级水平：①词汇理解；②句子理解；③课文理解 一、语音知觉
语音知觉也称言语知觉，是指人们对语音的识别过程。 语音的物理特性 1．音调：语音的高低 2．音强：语音的强弱 3．音长：语音的长短。 4．音色：语音的特色。
音位及其区别性特征 音位是在语言中能够区别意义的最小语音单位，可分为元音和辅音。 根据语音的发音部位、发音方式和发音体的不同（清浊音），可以确定每个音位
的一些特征。 影响语音知觉的各种因素 语音知觉的效果可用语言清晰度和可懂度进行度量。 影响因素： ①语音类似性。 ②语音强度。 ③噪音掩蔽。
④语境（context），即语言交际的环境。 ⑤句法、语义的作用。 二、词汇的理解 内涵：词汇理解是指人们通过听觉或视觉，接受输入的词性或语音信息，并在人
脑中揭示词义的过程。 单词的部位信息 拼音文字中，单词的起首字母和结尾字母在辨认中有重要作用。
汉字：左边特征比右边重要，上边特征比下边特征重要；保框式的辨认效果好。 正字法规则 正字法规则是使文字的拼写合乎标准的方法。
正字法规则在字、词识别中有重要作用，是人们识别汉字时的一种内隐知识。 字母或笔画数量 字母：单词包含字母越多，识别时间越长，即词长效应→字母数量影响识别。
汉字：笔画数量多识别时间长，即笔画数效应。 字型结构 艾伟研究（1923） 字词的使用频率 单词或汉字的识别时间随频率上升而缩短。 解释：
①心理词典中使用频率高的单词处于“前面”的位置，容易被搜索到。 ②在心理词典中， 每个单词都有一个对应的单词产生器。 高频词被识别是由于其
产生器的激活阈限较低造成的。 语音的作用 三种观点： ①直通假设： 人们可以从单词的词形中直接提取词义， 语音在词义获取过程中没 有作用。
②语音中介假设：人们要把输入的信息转换成语音，然后由语音激活词义，语音 在词义的获取过程中起着中介的作用。 ③双通路假设：
由形达义和由形至音再达义两条通路并存， 但最终由哪条通路提 取词义取决于两条通路的加工速度。 语境的作用 单个单词与在句子或课文中出现的单词，
它们的识别阈限不一样。 句子语境能促 进词汇的识别。 语义的作用 意义较多的词较意义较少的词更容易识别。 三、句子理解 内涵 句子理解是在字词理解的基础上，
通过对组成句子的各成分的句法分析和语义分 析获得句子语义的过程。 句子类型 句子类型影响句子的理解，如对否定句的理解难于对肯定句的理解 词序
汉语词序：主语—谓语—宾语（施动者—行动—对象） 语境 歧义句：具有两种或两种以上意义的句子，需联系语境来获得理解。 句法分析和语义分析
句法分析决定对句子的组成成分进行切分。 句法分析策略： ①标准句策略：主语、谓语、宾语。 ②最小依附策略：人们倾向于采用最简单的句子结构来理解句子。
③晚终止策略： 针对如何从复杂句子中划分出从句， 即不急于根据前面的材料对 句子的结构作出判断。 语义分析在句子理解中也起作用。 四、话语理解 内涵
话语理解（discourse comprehension）是在理解字词、句子等基础上，运用推理、 整合等方式揭示话语意义的过程。 推理
推理可以在话语已有信息的基础上增加信息，或者在话语的不同成分间建立联 结。 语境 语境能使读者头脑中已有的知识和当前话语的信息很好地整合起来， 促进对话语
的理解。 图式 图式是知识的心理组织形式， 它说明了一组信息在头脑中最一般的排列或可以预 期的排列方式。 五、影响语言理解的因素
总之，语言理解不仅依赖于对语言材料的正确感知，而且还依赖于人们 已有的认知结构和各种形式的知识经验。 人们根据自己的知识经验去接受、 加工
所获得的语言信息，通过推理建立材料之间的联系，补充所缺少的信息，最后达 到对语言材料的合理解释。因此，语言理解过程是一种积极的思维过程，是一种
自下而上的加工和自上而下的加工相互作用的过程， 是根据所获得的语言材料去 建造意义的过程。 第九章 动机 第一节 动机的概述一、动机的涵义
动机是由一种目标或对象所引导、 激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部 动力。 二、动机的功能 1．激活功能：引发行为 2．指向功能：指向目标
3．维持和调整功能：表现为坚持性 三、动机的种类 1、动机的一般分类 根据动机的性质 生理性动机：也称驱力，它以有机体自身的生物学需要为基础，引起的活动满足
某种生物学需要。 社会性动机：它以人的社会文化的需要为基础。 根据学习在动机形成发展中的作用 原始的动机：与生俱来的动机，以人的本能的需要为基础。
习得的动机：后天获得的各种动机。 根据动机的意识水平 有意识的动机： 无意识的动机： 根据动机的来源 外在动机：人在外界的要求与外力的作用下所产生的行为动机。
内在动机：是由个体的内在需要引起的动机。 2、生理性动机 饥饿 与胃壁收缩有关 与血液化学成分有关 与下视丘的神经中枢有关 渴
与中枢神经系统及血液的化学变化有关。 性 与性的需要为基础。 由荷尔蒙的刺激引起。 性激素不是产生性驱力的唯一基础。 人的性驱力带有社会的性质。 睡眠
与机体的疲劳程度有关。 3、社会性动机 兴趣 兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向， 它以认识或探索外界的需
要为基础，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机。 兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣两种。前者由认识事物本身所引起；后者是 由认识事物的目的和结果所引起。
兴趣也可分为个体兴趣和情境兴趣：前者指个体长期指向一定客体、活动和 知识领域的一种相对稳定的兴趣；后者是由环境中的某一事物突然激发的兴趣。 兴趣的品质：
①兴趣广度 ②兴趣中心 ③兴趣的稳定性 ④兴趣的效能 成就动机 成就动机是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的
活动，在活动中能取得完满的优异结果和成绩，并能超过他人。 成就动机对个体活动有重要作用；并影响到人们对职业的选择；它是在生活 环境的影响下形成的。
成就动机可以通过投射测验来测量。 权力动机 权力动机是指人们具有的某种支配和影响他人以及周围环境的内在驱力。 从个体行为目标上，
权力动机分为个人化权力动机和社会化权力动机。 持个人化 权力动机者寻求权力的目的是为了满足个人的私欲或利益； 持社会化权力动机的 人寻求权力的目的是为了他人。
交往动机 交往动机是在交往需要的基础上发展起来的一种重要的社会性动机。它反映 了劳动和人类社会的生活要求，依赖于个体的交往经验。 四、动机与行为效率的关系
动机与行为效率的关系 动机与行为 同一行为可有不同动机；同一动机产生不同行为。 同一个人行为动机多种；良好动机不一定有良好结果。
动机与工作效率：耶基斯—多德森定律 观点： ①总体而言，动机越强，效果越好。 ②具体活动，动机强度与工作效率之间是一种倒 U 形曲线关系。中等强度的动
机最有利于任务的完成。 ③各种活动都存在一个最佳的动机水平， 它随任务性质的不同而变化。 较容易的
任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐 渐下降的趋势。 第二节 需要一、需要及其种类 内涵： 需要是有机体内部的一种不平衡状态，
它表现在有机体对内部环境或外部 生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。 理解： ①需要是由个体对某种客观事物的要求引起的。
②需要是个体活动的基本动力，是个体行为动力的重要源泉。 ③人的需要与动物有本质的区别。 需要种类： ①按起源：自然需要 vs.社会文化需要 ②按对象：物质需要
vs.精神需要 需要的结构： 二、需要的结构：需要层次理论 人物：马斯洛 观点： ①人的需要由五个等级构成：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需
要、自我实现的需要。这些都是人的基本需要，是与生俱来的。 ②低级需要与高级需要的关系：需要层次越低，力量越强。只有满足低级需要的
基础上，才出现高级需要。在进化过程中，高级需要出现得更晚。 ③高级需要与低级需要并非是对立的， 低级需要部分满足可产生高级需要。 有些
人可以放弃低级需要而追求高级需要。 需要是动机产生的基础 当某种需要未满足时，它就会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活 动的动机。 第二节
动机的理论一、本能理论 观点 ①人的大部分行为是由本能控制的。 本能是在进化过程中形成、 由遗传固定下来， 一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力。
②詹姆斯：人的行为依赖于本能的指引，人有生物本能和社会本能。如“爱、同 情”。 ③麦独孤： 人类的所有行为都是以本能为基础的； 本能是人类一切思想和行为的
基本源泉和动力；本能具有能量、行为和目标指向三个成分；个人和民族的性格 与意志也是由本能逐渐发展形成的。人有 18 种本能。 评价 不能确切揭示行为的原因。
对弗洛伊德的影响。 驱力理论（赫尔） 二、驱力理论（赫尔） 观点 ①驱力是指个体由生理需要（如食物的需要、性的需要等）所引起的一种紧张状 态，
它能激发或驱动个体行为以满足需要， 消除紧张， 从而恢复机体的平衡状态。 ②个体生存就有需要，需要产生驱力。驱力是一种动机结构，它供给机体的力量
或能量使需要得到满足，进而减少驱力。 ③人类的行为主要是由习惯支配的， 而不是由生物驱力支配的。 驱力为行为提供
能量，而习惯决定着行为的方向。驱力分原始驱力和获得性驱力。 ④P＝D×H－I（P，个体的有效行为潜能；D 驱力；H 习惯强度；I 抑制） 评价
强调个体的活动来自内在的动力，忽略了外在环境在引发行为上的作用。 不能解释所有的人类行为（如过量的强制性进食物行为）。 三、诱因理论 观点
①诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体朝向目标的作用。 ②诱因有积极和消极之分。 ③赫尔的修改公式：P＝D×H×K－I（K，诱因）
④诱因与驱力分不开，它由外在目标所激发，只有当其成为个体内在的需要时， 才能推动个体的行为。 四、唤醒理论 观点（赫布和柏林，60）
①人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种水平，不太高，也不太低。对唤醒 水平的偏好是决定个体行为的一个因素。 个体一般偏好中等强度的刺激水平， 因
其能引起最佳的唤醒水平。 ②感觉剥夺状态的人渴望刺激； 而强烈光线或噪音的作用下， 人们又会降低唤醒 水平。
③唤醒理论三原理：一是人们偏好最佳的唤醒水平；高于它就减少刺激；低于它 便增加刺激。二是简化原理，重复进行刺激能使唤醒水平降低。三是个人经验对 于偏好有影响。
五、动机的认知理论 期待价值理论 托尔曼提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。期 待是重要的，它帮助个体获得目标。 动机的归因理论
海德：人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种；在此基础上把人 分为“内控型”和“外控型”。
维纳：增加稳定性维度。证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程中的 中心要素。新结果与前不同，归于不稳定因素；与前相同归因于稳定因素。并且
内归因情绪反应较为明显。 自我效能论 班杜拉认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价
等在行为决策中起着重要作用。其中期待是决定行为的先行因素。 期待分为结果期待和效能期待两种。前者指个体对自己行为结果的估计；后
者指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断， 即自我效能感。 效能感 的高低直接决定个体进行某种活动的动机水平。
影响自我效能感形成的因素包括：一是个体成败经验；二是替代性经验；三 是言语说服；四是情绪唤起。 成就目标理论
目标是影响行为的环境因素之一，它是个体要努力达到的、具体的成绩标准 和结果。德韦克认为，不同个体对自己的能力有不同的看法。这种能力的潜在认
识会直接影响到个体对成就目标的选择。 有些人为掌握目标， 有些人为作业目标。 第四节 意志行动一、意志行动的基本阶段
意志是有意识地支配、调节行为，通过克服困难，以实现预定目的的心理过 程。它可以看作是人类的高层次动机。 基本阶段
1．准备阶段：包括在思想上权衡行动的动机、确定行动的目标、选择行动的方 法并做出行动的决定。
2．执行阶段：执行所采取的决定。意志强弱表现在：一方面坚持预定的目标和 计划好的行为程序；另一方面制止那些不利于达到目标的行动。 二、意志行动中的冲突 冲突内涵
由于在意志行动中人们常常具有两个以上的目标，而这些目标不可能同时实 现，因而促使了意志行动中的目标冲突或动机斗争。 冲突种类
1．接近—接近冲突：当两种或两种以上目标同时吸引着人们，但只能选择其中 一种目标时，常出现这种冲突。
2．回避—回避冲突：当两种或两种以上的目标都是人们力图回避的事物，而他 们又只能回避其中一种目标时，产生这种冲突。
3．接近—回避冲突：同一物体对人们既有吸引力，又有排斥力的情况下产生。 4．多重接近—回避冲突：人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标分别具
有吸引和排斥两方面的作用。 冲突的结构模型（勒温） 重要概念： ①效价：指物体或活动的积极特性或消极特性。“＋”表示该特征对个体具有吸引 力；
而“－”表示该物体对个体具有排斥力。 ②向量：向量驱使个体朝向或离开有效价的物体。 ③运动： 当情境中出现单一的驱力 （接近或回避的） 时，
个体所采取的运动方式。 ④生活空间或场：指每次冲突发生的疆界。在回避—回避型冲突中，疆界具有重 要意义。 三、意志行动中的挫折 挫折 内涵：
挫折是指个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍， 预定目标不能实现 时所产生的一种紧张状态和情绪反应。 理解： ①挫折情境，即干扰或阻碍意志行为的情境。
②挫折认知，即个体对挫折情境的认知、态度和评价→关键。 ③挫折行为，即伴随挫折认知而产生的情绪和行为反应。 挫折情境的形成 主观因素 客观因素 挫折反应
1．情绪性反应：攻击、冷漠、退化、固执等； 2．理智性反应：坚持目标、继续努力；调整目标等； 3．个性的变化：冷漠无情或粗暴凶狠等。 增强挫折承受力
1．正确对待挫折 2．改善挫折情境 3．总结经验教训 4．调节抱负水平 5．建立和谐的人际关系 四、意志的品质
独立性：是指一个人不屈服于周围人们的压力，不随波逐流，而能根据自己的认 识与信念，独立地采取决定、执行决定。 果断性： 表现为有能力及时采取有充分根据的决定，
并且在深思熟虑的基础上去 实现这些决定。 坚定性： 表现为长时间坚信自己决定的合理性， 并坚持不懈地为执行决定而努力。 自制力：指善于掌握和支配自己行动的能力。
第十章 情绪和情感 第一节 情绪和情感概述一、情绪和情感的含义 情绪和情感的含义
情绪（emotion）和情感（feeling）：是人对客观事物的态度体验及相应的行为反 应。 构成： ①主观体验：是个体对不同情绪和情感状态的自我感受。
②外部表现，通常称为表情，包括面部表情、姿态表情和语调表情。 ②生理唤醒：是指情绪与情感产生的生理反应。 情绪和情感的关系 区别： ①情绪主要指感情过程，
即个体需要与情境相互作用的过程， 也就是脑机制活动 的过程。有很大的情景性、激动性和暂时性。 ②情感经常用来描述那些具有稳定的、 深刻的社会意义的感情。
具有较大的稳定 性、深刻性和持久性。 联系： ①历史上统称为感情。 ②相互依存，不可分离。稳定的情感在情绪基础上建立，又通过情绪来表达。而
情绪的变化则反应着情感的深度，在情绪中蕴涵着情感。 二、情绪和情感的功能 1．适应功能 2．动机功能 3．组织功能 4．信号功能 三、情绪的维度与两极性 内涵
情绪的维度是指情绪所固有的某些特征，如动力性、激动性等方面。这些特征又 存在两种对立的状态，称为两极性。 动力性：增力 vs.减力 激动性：激动 vs.平静
强度：弱 vs.强 紧张 vs.轻松 情绪维度的理论 三维理论： 三维理论： ①冯特： 情绪是由三个维度组成的， 即愉快—不愉快； 激动—平静； 紧张—松弛。
每种具体情绪分布在三个维度的两极之间的不同位置上。 ②施洛伯格：情绪有愉快—不愉快；注意—拒绝和激活水平三个维度，并据此建 立了三维模式图。（p.358）
③普拉切克：情绪具有强度、相似性和两极性等三个维度，并用一个倒锥体来说 明三个维度的关系。 四维理论： 四维理论：
伊扎德认为情绪有愉快度、紧张度、激动度和确信度等四个维量。愉快度表示主 观体验的享乐色调； 紧张度表示情绪的生理激活水平； 激动度或冲动度表示个体
对情绪情境出现的突然性， 即个体缺乏预料和缺乏准备的程度； 确信度表示个体 胜任、承受感情的程度。在认知水平上，个体能报告出对情绪的理解程度，在行
为水平上，能报告出自身动作对情境适宜的程度。 四、情绪和情感的分类 情绪的分类 《礼记》七情说：喜、怒、哀、惧、爱、恶和憩。
生物进化观：基本情绪（人和动物共有）；复合情绪（由基本情绪的不同组合派 生而出来）。 伊扎德： 复合情绪分三类， 一是基本情绪的混合， 如兴趣—愉快；
恐惧—害羞等； 二是基本情绪和内驱力的结合，如性驱力—兴趣—享乐、疼痛—恐惧—怒等；三 是基本情绪与认知的结合，如活力—兴趣—愤怒、多疑—恐惧—内疚等。
罗素：情绪分类的环形模式。情绪可以划分为两个维度：愉快度和强度；进而组 合成四个类型；一是愉快—高等强度是高兴；二是愉快中等强度是轻松；三是不
愉快—中等强度是厌烦；四是不愉快高等强度是惊恐。 情绪状态的分类 情绪状态的分类 1.心境：指人比较平静而持久的情绪状态，它具有弥漫性。
2.激情：是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。 ＃意识狭窄＃：在激情状态下出现的现象，表现为认识活动范围缩小，理智分析
能力受到抑制，自我控制能力减弱，进而使人失去控制，甚至做出一些鲁莽的行 为或动作。 3.应激：指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。 情感的分类
1.道德感：是根据一定的道德标准在评价人的思想、意图和行为时所产生的主观 体验。 2.理智感：是在智力活动过程中，在认识和评价事物时所产生的情感体验。
3.美感：是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。 第二节 情绪的生理机制一、情绪的脑中枢机制 情绪与下丘脑
下丘脑与情绪、动机有密切关系。实验表明，用微电极刺激动物的下丘脑，会引 起它（猫）强烈的情绪反应，产生明显的情绪性行为。
“快乐中枢”：老鼠下丘脑背部，自我刺激来追求快乐，直到筋疲力尽、昏昏欲睡 为止。 情绪与网状结构：网状结构的功能在于唤醒，是情绪产生的必要条件。
情绪与边缘系统：调控一些情绪。杏仁核，恐惧反应的中枢。 情绪与大脑皮层 积极情绪时，左半球出现较多的电位活动；而在消极情绪时，右半球出现较多的 电位活动。
二、情绪的外周神经机制 （一）情绪与自主神经系统 情绪活动总伴随着一系列生理变化。 自主神经系统：交感系统和副交感神经系统。
情绪活动时，交感神经系统开始活动，如肾上腺分泌增加，心血管发生 变化，心率加快，血压升高。肝脏输出更多血糖，消化系统活动减缓，使机体处 在消耗能量状态。
情绪活动后，副交感神经系统恢复活动，交感神经活动下降，使身体状 况恢复到情绪发动前的平静状态，处于积累能量阶段。 （二）情绪与分泌系统
人体内两种腺体：内分泌腺和外分泌腺。 不同情绪引起内外分泌腺的不同活动，影响激素分泌量的变化，它们也 可以作为判定情绪状态的客观指标。 特定情绪状态下，
外分泌腺的活动会产生身体的相应变化， 如悲痛或过分 高兴会流泪，焦急恐惧会冒汗，并抑制消化腺活动，而愉快情绪会增强唾液、胃 液和胆汁的分泌。
特定情绪状态也会引起内分泌腺的变化，从而影响激素的分泌，如焦虑不 安，肾上腺素分泌增多；愤怒时，去甲肾上腺素的分泌就会增加。 （三）情绪与躯体神经系统
躯体神经支配着人的各种表情行为， 是表情行为的活动基础。 情绪活动总是伴随 着一定的外部行为表现，所以，情绪与躯体神经系统也有着一定的关系。
如艾克曼（1978），通过刺激面部肌肉组织，引起反应得到六种不同的面部表情 模式：愉快、惊奇、厌恶、愤怒、恐惧和悲伤。这说明躯体神经系统是人的面部
表情活动的生理基础之一。 第三节 情绪的外部表现——表情 情绪的外部表现——表情 —— 一、面部表情
面部表情是指通过眼部肌肉、颜面肌肉和口部肌肉的变化来表现各种情绪状态。 二、姿态表情 身体表情 人在不同的情绪状态下，身体姿态会发生不同的变化。 手势表情
是表达情绪的一种重要形式。 三、语调表情 第四节 情绪的理论一、詹姆斯—兰格理论 詹姆斯 兰格理论 观点：
①詹姆斯：情绪就是对身体变化的知觉，“只是一种对身体状态的感觉；它的原 因纯粹是身体的。”当一个情绪刺激作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的
某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。詹认为，悲伤是由哭 泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生。
②兰格：情绪是内脏活动的结果。他特别情调情绪与血管变化的关系：“血管宽 度的改变以及各个器官中血液量的改变，乃是激情的真正的最初原因。” ③詹姆斯和兰格都认为，
情绪刺激引起身体的生理反应， 而生理反应进一步导致 情绪体验的产生。 评价： 看到了情绪与机体变化的直接关系， 强调了植物性神经系统在情绪产生中
的作用。但是，片面强调了植物性神经系统在情绪中的作用，忽视了中枢神经系 统的调控作用。 二、坎农—巴德学说 坎农 巴德学说 观点： ①对詹姆斯理论的疑问：
机体上的生理变化在各种情绪状态下差异不大； 一， 二， 机体的生理变化受植物性神经系统支配，变化缓慢，不能说明情绪的骤变；三，
机体的生理变化可由药物引起，但不产生情绪。 ②坎农认为，情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。由外界
刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑；再由丘脑同时向上向 下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引
起机体的生理变化。 ③情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受到丘脑的控制。 三、情绪的认知理论 1、阿诺德的“评定—兴奋”说 观点：
①刺激情景并不直接决定情绪的性质， 从刺激出现到情绪的产生， 要经过对刺激 的估量和评价，情绪产生的过程是刺激情景——评估——情绪。
②情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果， 大脑皮层的兴奋是情绪行 为的最重要的条件。 ③情绪产生的理论模式是： 作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，
产生神经冲 动，通过内导神经经丘脑传到大脑皮层，刺激情景在此得到评估，形成一种特殊 的态度。 2、沙赫特的两因素情绪理论 观点：
①对于特定情绪而言，有两个必要因素：一是个体必须体验到高度的生理唤醒， 如心率加快；二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。 ②支持实验：
被试：大学生三组 程序： 注射药物，告诉被试为维生素，实际是肾上腺素（使被试处于生理激活状态）。 向被试说明注射后的不同反应， 一组是注射激素的正确反应
（心悸、 手颤抖等） ； 二组是会发抖、手脚有点麻等；三组不做说明。 分别进入两种环境，一种惹人发笑；一种惹人发怒。
结果：二、三组被试愉快环境中愉快；愤怒环境中愤怒；第一组没有愉快或愤怒 的表现和体验。 结论：人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验。
③该理论并不否定生理变化和环境因素对情绪产生的作用。 事实上， 情绪状态是 由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。
3、拉扎勒斯的认知—评价理论 观点： ①情绪是人与环境相互作用的产物， 在情绪活动中， 人不仅反映环境中的刺激事 件对自己的影响，
同时要调节自己对于刺激的反应。 情绪是个体对环境事件和知 觉到有害或有益的反应。 ②情绪活动中，人们需要不断评价刺激事件与自身的关系，包括：一初评价，是
指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度；二次评价，是 指人对自己反应行为的调节和控制， 它主要涉及人们能否控制刺激事件， 以及控 制的程度；
三再评价， 是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价。 4、情绪的动机—分化理论 人物：伊扎德 观点
情绪与人格系统：人格由体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、知觉系统、认 知系统和动作系统组成情绪是人格系统的组成部分，情绪系统是其中的一部分，
是人格系统的核心动力。 情绪系统与功能： ①情绪包含神经生理、 表情行为和情感体验三个子系统。 情绪活动涉及广泛的神 经结构。
②表情行为由大脑皮层中决定种系发展的那些古老皮层调节， 在生物进化过程中 具有适应意义。 ③情感体验可以进入认知系统， 并接受认知系统的调节。
情绪体验是情绪系统与 人格的其它系统相互作用的主要成分， 对形成系统间的稳定和特定的联接有重要 作用。 ④总之， 情绪特征主要来源于个体的生理结构；
遗传是某种情绪的阈限特征和强 度水平的决定因素。 情绪激活与调节：包括四个基本过程：生物基因—神经内分泌激活过程、感觉反
馈激活过程、情感激活过程和认知激活过程。 第五节 情绪的调节与心理健康一、情绪调节的内涵 情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。包括以下几个方面：
具体情绪的调节 包括所有正性和负性的具体情绪，如快乐、悲伤等。 唤醒水平的调节 主要是调节过程的唤醒水平和强烈的情感体验， 同时也需要调节一些较低强度的 情绪。
情绪成分的调节 不仅包括情绪系统的各个成分，也包括情绪系统以外的认知和行为等。 二、情绪调节的类型 根据调节过程的来源：内部调节和外部调节
内部调节来源于个体内部，如个体的生理、心理和行为等方面的调节。 外部调节来源于个体以外的环境，如人际的、社会的、文化的以及自然的等方面 的调节。
根据情绪的不同特点：修正调节、维持调节和增强调节 修正调节指对负性情绪所进行的调整和修正，如治怒等。
维持调节指人们主动地维持对自己有益的正情绪，如兴趣、快乐等。 增强调节指对情绪进行积极的干预，临床常用，如抑郁的增强调节。 根据情绪引起原因：原因调节和反应调节
原因调节是针对引起情绪的原因进行调整，包括对情境的选择、修改等。 反应调节指在情绪激活或诱发之后，通过增强、减少等策略对情绪进行调整。 三、情绪调节的基本过程
生理调节 情绪体验调节 行为调节 认知调节 人际调节 四、情绪调节与身心健康 第十一章 能力 第一节 能力的一般概念一、什么是能力 内涵
能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。 理解 能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。 能力是一种特殊的心理特征。
能力的产生和发展与人类的社会生活分不开。 能力与知识、 二、能力与知识、技能的关系 知识与技能 知识是人脑对客观事物的主观表征，包含陈述性和程序性两种形式。
技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统， 活动方式有时表现为操作 活动，有时表现为心智活动。 与能力的关系 知识和技能是能力的基础
知识、技能不等于能力，但有密切的关系。表现在：一是能力的形成与发展依赖 于知识、技能的获得；二是能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。 能力、
三、能力、才能和天才 才能：多种结合在一起的以完成某种活动的能力为才能。 天才：能力的高度发展称天才。 第二节 能力的种类和结构一、能力的种类
一般能力和特殊能力 一般能力是指在不同种类的活动中表现出来的能力， 抽象概括力是一般能力的 核心。 特殊能力是指某种专业活动中表现出来的能力，
是顺利完成某种专业活动的心 理条件。 一般能力是特殊能力的重要组成部分；特殊能力的发展有助于一般能力的发 展。 模仿能力和创造能力
模仿能力是指人们通过观察别人的行为、 活动来学习各种知识， 然后以相同的 方式做出反应的能力 创造力是指产生新的思想和新的产品的能力。
模仿只能按现成的方式解决问题，而创造力能提供解决问题的新方式与新途 径。 流体能力和晶体能力 划分标准：根据能力在一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文
化因素的关系。 内涵：流体能力指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力，它较少依赖 于文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋；晶体能力是指获得语言、数学知识
的能力，与社会文化有密切的关系。 发展：流体能力 20 以后达到高峰，30 岁后随年龄增长而降低；晶体能力一 生一直在发展，25 岁之后发展速度趋缓。 关系：
晶体能力依赖于流体能力， 然而流体能力高者居于贫乏的智力环境中， 晶体能力的发展将是低下的。 认知能力、 认知能力、操作能力和社交能力
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即智力。 操作能力是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力， 是在操作技能基础上 发展而来的。
社交能力是在人们的社会交往活动中表现出来的能力。 二、能力的结构 第三节 能力的理论一、能力的因素说 1.独立因素说 人物：桑代克 观点：
人的能力是由许多独立的成分或因素构成的。 不同能力和不同因素是彼此 没有 关系的；能力的发展只是单个能力独立的发展。
批评：当人们完成不同的认知作业时，所得到的成绩具有明显的相关→不独立 2.二因素说 人物：斯皮尔曼 观点： ①能力由两种因素组成，一种是一般能力或一般因素（G
因素），它是人的基 本心理潜能（能量），是决定人能力高低的主要因素。另一种是特殊能力或特殊 因素（S 因素），它是保证人们完成某些特定的作业或活动所必须的。
②G 因素决定了人们不同智力作业时有相关，而因为 S 因素的存在作业成绩不 是完全的相关。 ③由许多特殊因素与某种普遍因素结合在一起， 就组成了人的智力。
在完成任何 一种作业时，都有 G 因素和 S 因素的参与。 评价： 有重要的启发意义， 为研究一般能力与特殊能力的实质与规律奠定了理论 和实验基础。 然后，
将一般因素与特殊因素绝对对立起来而未看到其联系是不可 取的。 3.多元智力理论 人物：加德纳 观点：智力的内涵是多元的，它由 7
种相对独立的智力成分所构成，每种智力 都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。七种
智力包括：言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、 社交智力和自知智力。 二、能力的结构理论 1.吉尔福特的三维结构模型 人物：吉尔福特
观点： ①智力可以区分为三个维度，即内容、操作和产品。 ②智力活动的内容包括听觉、视觉、符号、语义、行为，它们是治理活动的对象 或材料。
③智力操作指智力活动的过程， 是由上述种种对象或材料引起的。 包括认知 （C） 、 记忆（M）、发散思维（D）、聚合思维（C）和评价。
④智力活动的产品是指运用上述智力操作所得到的结果，包括单元（V）、分类 （C）、关系（R）、转换（T）、系统（S）和应用（I）
⑤由于三个维度的多种形式的存在，人的智力可以在理论上区分为 5×5×6＝150 种。 不同的智力可以用不同的测验来检验。
评价：三维结构理论同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，对智力测验工作 起到了推动作用。 2.能力的层次结构理论 人物：阜南
观点：能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素（G）；第二层 次分两大群， 即言语和教育方面的因素， 与操作和机械方面的因素， 叫大群因素；
第三层为小群因素，包括言语、数量、机械、信息、空间信息、用手操作等；第 四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。 三、能力的信息加工理论 1.智力三元理论
人物：斯腾伯格 观点： ①完备的智力理论应说明智力的三个方面， 即智力的内在成分， 这些智力成分与
经验的关系、以及智力成分的外部作用。这构成了智力成分亚理论、智力情境亚 理论和智力经验亚理论。
②智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及相应的三种过程，即元成分、操作 成分和知识获得成分。 ③智力情境亚理论认为， 智力是指获得与情境拟和的心理活动，
日常生活中智力 表现为适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。 ④智力经验亚理论认为智力包括两种能力， 一种是处理新任务和新环境时所要求
的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。 2.智力的 PASS 模型 人物：Naglieri ＆ Das 观点： ①PASS
是指“计划—注意—同时性加工—继时性加工”。它包含了三层认知系统 和 4种认知过程，其中注意系统又称注意—唤醒系统，是整个系统的基础；同时
性加工和继时性加工统称为信息加工活动， 处于中间层次； 计划系统处于最高层 次。三个系统协调合作，保证了一切智力活动的运行。
②三个机能系统之间有一种动态的联系， 注意、 信息编码和计划之间是相互作用 和相互影响的。 第四节 能力发展与个体差异一、能力发展的一般趋势 童年期和少年期
是某些能力发展的重要时期， 从三四随到十二三岁， 智力的发展与年龄的增长几 乎等速。18～25 岁达到顶峰，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。 流体与晶体
中年之后流体智力有下降的趋势，而晶体智力在人的一生中是稳步上升的。 成年期是能力发展的稳定时期，常出现富有创造性的活动。 个别差异
能力发展趋势有个体差异。能力高的发展快，达到高峰时间晚；反之发展慢，达 到高峰时间早。 二、能力发展的个体差异 发展水平的差异 超常者与智能不足者
①超常者是智力高度发展。 ②智能不足表现为智商在 70 分以下。 优越的自然素质是超常儿童发展的物质基础， 理想的早期教育是超常儿童成长的 重要条件。
表现早晚的差异 结构差异 性别差异 数学能力的性别差异 言语能力的性别差异 空间能力的性别差异 三、能力形成的原因和条件 遗传的作用 环境教育对能力形成的影响
产前环境的影响 早期经验的作用 学校教育的作用 实践活动的影响 能力的发展和人的主观能动性 第十二章 人格 第一节 人格的一般概念一、什么是人格
人格是构成一个人的思想、 情感及行为的特有统合模式， 这个独特模式包含了一 个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。 二、特征 独特性 稳定性 统合性 功能性
第二节 气质与性格一、气质概述 1、气质的含义 气质是表现在心理活动的强度、 速度、 灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理 特征。 2、气质类型
胆汁质，多血质，黏液质，抑郁质 3、气质理论 （1）体型说：德国精神病学家克瑞奇米尔， 分为：矮胖型：身体短胖，脂肪丰富。这种人活泼，乐观、善于交际，感情
丰富，易患躁狂抑郁症。 瘦长型：身躯高而瘦，皮肤干，肌肉不发达。孤僻、沉静、不善交际，神经 过敏，易患精神分裂症。
强壮型：肌肉发达，体格健壮。好动，好斗，好胜，固执，情绪具爆发性， 具有癫痫症特征。 （2）血型说：日本学者提出，气质是由不同的血型决定的。古川竹二提出，A
型血的人消极保守，焦虑，多疑，冷静，缺乏果断性，富有感情；B型血的人积 极进取，好活动交际，灵活，寡信，多言爱管闲事；O型血的人胆大，好胜，意
志坚强，自信，爱支配人，不吃亏；AB型血的人外表为B型，内在是A型。 （3）激素说：英国心理学家柏曼提出，内分泌腺的活动与人的情绪及行为有一
定的关系，于是提出了气质的激素理论。把人分为：甲状腺型、脑垂体型、甲状 旁腺型和性腺型。 （4）高级神经活动类型与气质，巴甫洛夫根据神经过程基本特性（强度、平衡
性、灵活性）划分为：兴奋型、活泼型、安静型、抑制型 二、性格概述 1、性格含义： 性格是一个人在对现实稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的 人格特征。
2、性格特征 态度特征：对待外界、工作、自己的态度 理智特征：独立还是依存，全面或偏执，现实还是幻想，精确或笼统 情绪特征：强度、稳定性、主导心境等方面
意志特征：行为目的性，管理自己行为方面，对待困难，行为坚持性方面 等 第三节 认知风格认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。
一、场独立性—场依存性 场独立性 场依存性 人物：威特金等 观点： ①场独立性与场依存性的认知上的差异主要表现在人对外部环境（“场”）的不同 依赖程度上。
前者在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向； 后者加工信息时 对外在参照有较大的依赖倾向。
②场独立性和依存性的差异表现在心理活动的许多方面。前者认知重构能力强， 在认知中具有优势；后者社会技能高，在人际交往中具有优势。
③场独立性和依存性可通过隐蔽图形测验来测量，也可以通过训练而得到改变。 二、冲动—沉思 冲动 沉思 人物：卡根 观点：
①冲动的特点是反应快，但精确性差；沉思的特点是反应慢，但精确性高。 ②冲动与沉思主要体现在对问题的思考速度上， 在元认知和认知策略上也体现着 如此差异。
③冲动—沉思认知类型可通过《匹配熟悉图形测验》来测量。 同时性—继时性 三、同时性 继时性 人物：达斯 观点： ①左脑优势的个体表现出继时性的加工风格；
右脑优势的个体表现出同时性的加 工风格。 ②继时性的特点是在解决问题时， 能一步步有明显前后顺序地解决问题， 如言语 操作和记忆的加工；
同时性加工是解决问题时同时考虑多种假设， 并兼顾到解决 问题的各种可能性，是发散式的方式，如数学问题、空间问题的操作。
③当学习方式与认知方式相互匹配时，不同认知方式的优势就能显示出来。 第四节 人格理论 一、特质理论 人物 奥尔波特、卡特尔 观点 特质是决定个体行为的基本特性，
是人格的有效组成元素， 也是测评人格所常用 的基本单位 奥尔波特的特质论 特质分两类：一是共同特质，是在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所
共有的特质；二是个人特质，是个体身上所独具的特质。 个人特质分三种：首要特征，一个人最典型、最有概括性的特质，影响到一个人
的各方面的行为。中心特质，构成个体独特性的几个重要的特质，每人有 5～10 个。次要特质，个体一些不重要的特质，只有在特殊情况下表现出来。 卡特尔的人格特质理论
卡特尔的人格特质理论 方法：因素分析法 观点： ①提出人格特质理论模型，分四层，包括个别特质和共同特质，表面特质和根源
特质、体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。 ②表面特质是从外部行为能直接观察到的特质； 根源特质是相互联系而以相同原 因为基础的行为特质。卡发现
16 种根源特质，形成 16pf 量表。 ③体质特质和环境特质也是根源特质。 前者是由先天的生物因素所决定， 如兴奋
性、情绪稳定等；后者由后天的环境因素所决定，如焦虑、有恒性等。 ④模型的最下层是动力特质、 能力特质和气质特质。 动力特质是指具有动力特征
的特质，它使人趋向某一目标；能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质， 包括流体智力和晶体智力；气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质。 现代特质理论
1．艾森克：“三因素模型 三因素模型” ．艾森克： 三因素模型 观点： ①三因素：外倾性，表现为内外倾的差异；神经质，表现为情绪稳定性的差异；
精神质，表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特质。→EPQ ②四层次：（由下到上）“特殊反应水平”，日常观察到的反应，属于误差因子；
“习惯反应水平”，是由反复进行的日常反应形成的，属于特殊因子；“特质层”， 由习惯反应形成，属于群因子；“类型层”，由特质构成，属于一般因子。
③四种类型：各种人格特质可用一个人格维度图来表示。 五因素模型” 2．塔佩斯：“五因素模型 ．塔佩斯： 五因素模型
观点：运用词汇学的方法→大五因素模型→NEO－PI－R ①开放性：具有想像、审美、情感丰富、创造等特质； ②责任心：胜任、公正、条理、尽职等特质；
③外倾性：热情、社交、果断、活跃等特质； ④宜人性：信任、直率、利他等特质； ⑤神经质或情绪稳定性：焦虑、敌对、压抑等特质。 二、类型理论 单一类型理论（
型人格） 单一类型理论（T 型人格） 代表：弗兰克.法利 观点： ①人格类型是依据一群人是否具有某一特殊人格来确定的，T 型人格是一种好
冒险、爱刺激的人格特征。 ②T 型人格分为 T＋和 T－两种：前者是冒险行为朝向健康、积极、创造性和 建设性的方向发展；后者是冒险具有破坏性质。 对立类型理论
1．A－B 型人格 ①A 型人格：性情急躁，缺乏耐性。成就欲望高，上进心强；办事匆忙，社会 适应差；易得冠心病。 ②B
型人格：性情不温不火，举止稳当，对工作和生活的满足感强等。 2．内－外向人格（荣格） ①当一个人的兴趣和关注点指向外部客体时， 就是外向型； 当一个人的兴趣和关
注点指向主体时，就是内向型。根据哪种占优势来判断外、内向。 ②人的心理活动有思维、感情、感觉和直接四种基本功能，结合内外向组成八种
人格类型。如外向感情型、内向直觉型等。 多元类型理论 1．气质类型学说 ①希波克里特：人体有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液。
②气质：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。 ③巴甫洛夫：高级神经活动类型 高级神经活动过程 高级神经活动类型 气质类型 强、不平衡 不可遏制型 胆汁质
强、平衡、灵活 活泼型 多血质 强、平衡、不灵活 安静型 粘液质 弱 抑制型 抑郁质 划分依据：人类社会文化生活的六种形态（斯普兰格）
①经济型：注重实效，追求利润 ②理论型：探究世界，追求真理 ③审美型：富于想像，追求美感 ④权力型：支配性强，追求权力 ⑤社会型：关心他人，奉献社会
⑥宗教型：信奉宗教，相信神灵 第五节 人格形成的影响因素一、人格成因 生物遗传因素 “双生子研究” 结论： ①遗传是人格不可缺少的影响因素。
②遗传因素对人格的作用程度随人格 特质的不同而不同。③人格的发展是遗传与环境两种因素相互作用的结果。 社会文化因素 家庭环境因素 早期童年经验 自然物理因素
发展心理学第一章 发展心理学概述 第一节 发展心理学的研究对象研究个体心理发展规律和各年龄阶段心理特征的科学。 广义发展心理学 狭义发展心理学
儿童心理学是最核心部分 第二节 发展心理学的研究任务一、描述儿童发展的普遍行为模式。 描述儿童发展的普遍行为模式。
行为模式是指个体在成长（或解决问题的活动）过程中所表现出来的现实的 心理发展水平，它既包括外显的行为特质，也包含内隐的心理特征。
真正的心理发展模式应该具有普遍意义， 即能反映生活在各种社会文化背景 下儿童共同具有的发展过程。儿童的动作发展模式、语言获得模式、皮亚杰所描
述的儿童思维发展阶段等，都是儿童心理发展的普遍模式。 解释和测量个别差异。 二、 解释和测量个别差异
尽管心理发展遵循相同的模式，必须注意到发展的个体差异是巨大的：不仅 发展的速度、 最终达到的水平各不相同， 各种心理过程和个性心理特征也不相同。 气质特征
、智力、个性等方面差异 儿童个体间的差异如何造成？这些差异怎样才能得到准确的评估？如何科 学地解释儿童彼此之间的个体差异？ 例：小虎，不满 9
周岁，但已经上小学五年级了。1 岁半起就非常喜欢识汉 字、认图形，从 1 数到 100 时才 23 个月。3 岁时，自己就会读小人书了。幼儿
园小班没呆多久就去了大班。 在大班同样没过多长时间就随同班的孩子一起进了 小学，当时只有 5 周岁。教过他的老师都说孩子特聪明，学习成绩也好，已经跳
过两次级了。最近，班主任老师还建议让他提前去读中学。 小虎智力测验的结果表明： 知识面很宽，显示出对外在世界的广泛兴趣和旺盛的求知欲；对数字及
语词都甚为敏感，接受能力强，计算反应快而准，语言理解深刻且表达丰富；在 需要动手操作的智力测验项目上反应平平，有些方面不如一般儿童。
综合言语与操作两方面的评价，他的智商水平是中上。 孩子性格评估的结果显示， 他比较缄默孤独， 易出现情绪反复， 较任性散漫，
难与大集体同步，只有在压力之下，才会对自己有所约束，同时他还有一定的紧 张焦虑感。 揭示儿童心理发展的原因和机制。 三、 揭示儿童心理发展的原因和机制。
对心理发展原因和机制的揭示， 不仅有助于我们构建有关心理发展的理论体 系，更好地遵循儿童心理发展的规律，也使我们对儿童心理发展的培养与干预具 有了科学的依据。
皮亚杰对儿童思维发展机制的揭示就大大丰富了我们对儿童思维过程的认 识。 他所描述的儿童思维发展阶段依据的是不同年龄阶段的孩子思维的机制在本
质上是有差别的。如感知动作阶段的儿童，思维离不开动作的参与，动作是思维 的来源与过程；前运算阶段的儿童，思维从动作思维向具体形象思维转化；具体 运算阶段的儿童，
思维具备了运算的性质， 但运算的对象只停留在具体的对象上； 形式运算阶段儿童思维的机制就是可摆脱具体的事物而进行抽象的运演。
对儿童语言获得而言，争论的焦点在于，为什么儿童能在出生后的短短三、 四年内，就能基本上掌握并运用本民族的语言？母语不同，语言环境不同，为什
么儿童语言发展会经历如此相似的历程？围绕这些焦点问题， 有人提出存在先天 的语言获得机制，也有人模仿在儿童语言获得中的巨大作用。
探究不同的外在环境对心理发展的影响。 四、 探究不同的外在环境对心理发展的影响。 遗传的作用在孩子出生时就已经充分体现了， 环境则在儿童成长过程中不断
地施加影响。儿童生活的环境各种各样，这些环境因素也被视为儿童行为的生态 圈。在这些生态环境中，儿童接触时间最长、影响最大的几个因素分别是家庭、
学校和社区。在儿童成长的不同阶段，这些生态环境对他的影响是不同的。 就家庭而言，父母的养育方式、文化水平与职业状况、父母个性、亲子关系
的质量、家庭类型（完整家庭还是单亲家庭） 、家庭的物质生活条件等是对儿童 发展产生影响的主要因素。 学校中的师生关系、同伴关系、班级凝聚力、教师
的教学与管理方式等，对不同的儿童会产生不同的影响。在社区环境方面，邻里 关系、社区文化娱乐设施、社区社会支持体系等是较为重要的环境变量。 就目前而言，
普遍得到关心的环境因素通常涉及独生子女家庭的环境影响 因素、寄宿制对儿童心理成长的影响、网络化社会这种全新的环境因素对不同年 龄个体心理发展的影响等。
提出帮助与指导儿童发展的具体方法。 五、 提出帮助与指导儿童发展的具体方法。 描述儿童心理发展的模式，测量和解释发展的个别差异，揭示儿童心理发展
的原因和机制，以及探究不同的外在环境对心理发展的影响，其最终目的是为了 帮助儿童顺利地度过每个发展阶段， 帮助儿童解决发展中遇到的困难或暂时的障 碍。
例如，通过对儿童早期依恋现象的探讨，可以提出有助于儿童形成安全依恋 的有效方法。通过对学龄初期儿童认知与行为特点的探讨，可以提出培养儿童注
意力集中、行为自我控制的有效手段，从而减少儿童的多动行为。 通过与普通心理学的比较可以发现，普通心理学是从一个“横切面”上研究
正常成人的各种心理现象，而儿童发展心理学则是从“纵剖面”上来研究不同年 龄阶段个体心理发展的序列特征，并追溯心理发展的本质和影响因素，因此这两
者之间有着极为密切的联系。 从儿童发展心理学的主要研究内容上来分析， 不难看出它处于基础研究与应
用研究的交叉面上，其研究的结果既能深化我们对心理发展相关问题的认识，也 有助于我们解决儿童心理成长过程中的实际问题。 六、新近的研究趋向
从对心理现象的描述和测量转向对因果关系的揭示 从研究单一的心理机能转向对儿童整体发展的研究 早期发展和早期教育研究占据重要地位
研究过程和资料分析过程中，大量现代化仪器设备的应用 研究中的生态化运动 第三节 主要研究方法心理学的研究通常要达到以下一些目的：
心理学的研究通常要达到以下一些目的： 1、描述，对所要研究问题的表象予以翔实的陈述或记录，作为进一步研究的 基础；
2、解释，根据研究资料分析发现各因素间的相关关系或因果关系，籍以解释 问题表象背后的真相； 3、预测，根据对问题原因的相关关系或因果关系的了解，预测将来在同类情
境下问题重复发生的可能性； 4、控制，根据描述、解释与预测所掌握到的问题性质，对造成问题的因素加 以控制，使同类问题不再发生；
5、应用，将研究结果或研究方法扩大应用于其它方面，或用以解决生活中的 实际问题。 一、横断研究
横断研究是指在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以 探究心理发展的规律或特点。 “同一时间内”？
横断研究最突出的优点是可以在短时间内收集到较多的资料， 有助于描述心 理发展的规律与趋势；此外，样本也易选取与控制。因此这种设计成本低，省时
省力，见效快，目前发展心理学的研究多采用这一设计。 其不足在于，由于被试的取样是几个年龄点，带有人为拼凑的性质，故不足
以确切地反映出个体心理发展的连续性和转折点。 依据横断研究所描绘出的心理 发展曲线有可能受到“世代效应” （cohort
effect，也称群体效应）的影响，即不 同世代群体由于所处社会文化、 历史条件和遭遇历史事件的不同而表现出心理发 展上有差异的现象。
例如，如果测量青少年、成年人、老年人对摇滚音乐的兴 趣，可能会得到这样的结论：兴趣随年龄增长而减弱。但事实上，这更可能与不 同的社会时代对音乐的兴趣变化有关。
利用横断研究得出的数据表明，60 岁以后智力大幅度下降。那么，这种下降 是年龄发展本身引起的呢， 还是由于老年组被试的受教育程度不及年轻被试引起 的呢？
儿童行为问题现患率（％，N＝2016） 年龄 4 5 6 7 8 9 10 11 合计 男 14.40 16.18 12.45 12.11 13.08
13.30 13.31 11.64 13.34 女 11.26 14.83 8.35 15.63 18.91 12.60 14.62 10.76 14.54
合计 12.94 15.55 15.07 13.75 15.86 12.93 14.00 11.18 13.93 二、纵向研究
纵向研究又称追踪研究，是指在较长的时间内对同一群被试进行定期的观 察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。
纵向研究的特点是，通过长期的追踪研究，可以获得心理发展连续性与阶段 性的资料，从而系统、详尽地了解量变与质变的规律。
纵向研究还有助于探明早期发展与未来心理发展的联系，对了解发展的原因 与机制十分有益。 儿童行为问题 1984 至 1995
年间，在南京开展了针对同一群体儿童的追踪调查研究。1984 年初 次调查了 697 名学前儿童，平均年龄 5.7 岁，其后分别于 1988 年（平均 9.7
岁） 、 1990 年（平均 11.7 岁） 、1994 年（平均 15.7 岁）对这些儿童作追踪调查。调查 均用父母报告的 Achenbach
儿童行为量表（CBCL） 。 行为问题的总分值随年龄的增长而明显的下降；独生与非独生子女的行为问
题，男女性别具有不同的发展趋势。提示独生与非独生子女的行为问题差别只有 少许，且发展到青少年期这些差异有大致消失的趋势， “行为改善”更多地见于 男孩而非女孩。
例：瑞典心理学家马格纳森（D.Magnusson, 1993）的个体发展与适应（IDA） 研究：
目的是弄清楚个体与环境因素如何交互作用以支配从童年到成人的发展；特 别感兴趣的是构成社会适应不良（如酒精中毒、犯罪、心理障碍）基础的发展过 程。
研究开始时的对象是 3、6、8 年级的学生，约有 1400 人。研究的资料大多 是通过测验、观察、调查、访谈等从被试本人获得的信息，此外也有来自父母、
教师、同伴及公共记录（如犯罪、精神病学诊断记录）等方面的信息。 在研究中，马格纳森考察了女孩生理成熟对社会性发展的影响。生理发展的 差异与在家里（如出走）
、学校（如旷课） 、业余生活（如吸毒或喝酒）中的问题 行为之间是否有什么联系？追踪研究发现，15 岁时在这些问题行为上有明显的
差异，表现为早熟女孩比晚熟女孩有更多的问题：早熟女孩饮酒行为比率更高、 与成人有更多的冲突、对学校和未来职业较少感兴趣。早熟女孩对社会关系的关
注比晚熟女孩大得多。 尽管 15 岁时这些差别很大，但到青少年晚期和成年早期时，许多差别明显消
失了。到成年时，早熟和晚熟的被试在问题行为和社会关系方面几乎没有差别， 也就是说，早熟女孩的问题行为存在于一个特定的时期。马格纳森认为，只有纵
向研究才能理解个体发展中的各种变量之间的关系。 三、聚合交叉研究 时序设计是将横断研究与纵向研究融合在一起， 以更好地探查心理发展变化 的特点与转折点。
以成人的性别角色态度为例， 看看时序设计是如何来考察性别角色态度是如 何随年龄、社会生活事件的变化而变化的。 假设在 1945 年对 20 岁群体样本（1925
年出生的群体）进行性别角色态度评 定，然后在他们 40 岁（1965 年）和 60 岁（1985 年）时再作重新评估。在 1965 年，对另一组 20
岁群体样本（1945 年出生的群体）进行性别角色态度评定，以 后也是每隔 20 年再重新评估一次。在该研究中，包括两次纵向研究，同时也有 横断研究，如 1965
年就分别对 20 岁和 40 岁的样本进行了评估。 A：年龄效应 B：群体效应 C：测量时间效应 参见图示 四、双生子研究
同卵双生子是由同一个受精卵分裂而成的两个胚胎各自发育成的两个个体， 两者具有几乎完全相同的遗传特性。因此，同卵双生子所表现出来的心理与行为
上的相似性，可以看成是遗传对发展所起的作用；同时可以把同卵双生子心理与 行为发展的差异归因于环境因素。
研究发现，人的体征的遗传制约性比行为能力的遗传制约性要大，其中发色、眼 色的遗传最为明显；不同的心理行为受遗传的制约程度不同，如言语、空间、数
等能力的遗传一般要大于记忆、推理方面的遗传； 人格方面也存在着遗传效应， 如美国和以色列的研究人员发现，个性中的好奇心与第 11 对染色体上的基因有
联系，而在第 17 对染色体上则存在与焦虑有关的基因。 第四节 发展心理学历史一、近代西方儿童心理学产生的原因
科学儿童发展心理学的产生，除了与近代社会的发展、近代自然科学的发展密切 相关外，有两大因素起了直接的推动作用。 首先是自然主义教育运动的影响。
其次是进化论的影响。 自然主义教育运动 从 18 世纪后期到 19 世纪中期，随着社会观念的变化发展，越来越多的人认
识到尊重儿童、发展儿童天性的重要性，越来越重视利用儿童心理的特点与规律 去教育儿童。
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）从人的本性出发，把儿童从出生到成 熟分为四个年龄阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征为基础，系统讲述科学知
识的书《世界图解》 。此外，夸美纽斯还提出了一系列符合儿童特点并能促进儿 童心理发展的教育与教学原则。 英国哲学家洛克（J.Locke）提出了“白板说”
，认为人的心灵在出生时就如 一块白板，一切知识和观念都是从后天的经验中获得的，因此，儿童心理发展的 原因在于后天，在于教育。在他看来，儿童心理发展的差异
9/10 是由教育决定 的。他强调要培养儿童的兴趣，发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培养应 从很小的年龄就开始。
法国思想家卢梭（J.Rousseau）的儿童观集中体现在他的教育哲理小说《爱 弥尔——论教育》一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出生到成人的教育过程，提
出儿童虽然不是成人，但也不是成人的宠物和玩物。他首先是一个“人” ，有自 己的意识和情感的人。成人要尊重儿童，对儿童的教育要遵循“自然的法则” ，
应按照他们的本性，考虑他们的年龄特征。 卢梭关于儿童天性中包含主动自由、 理性和善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真天性，让儿童个性充分发展的
主张，在当时产生了巨大的影响。从总体上看，自然主义教育运动的盛行，对了 解儿童心理提出了更高、更迫切的要求。 进化论的影响 在《人类的由来和性选择》
（1871）中，达尔文提出“人猿同祖” ，并认为人 与动物具有心理上的连续性； 《动物与人类的表情》 （1872）则进一步分析了人类
与动物表情上的共性和共同的发生根源。 “尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的， 然而这种差异只是程度上
的，并非种类上的。我们已经看到，人类所自夸的感觉和直觉，各种感情和心理 能力，如爱、记忆、注意、好奇、模仿、推理等等，在低于人类的动物中都处于
一种萌芽状态，有时甚至处于一种十分发达的状态。 －－达尔文 ” 达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发生与发展，也从个体变
化的途径研究了个体心理的发生与发展。他认为，通过对儿童的观察研究可以了 解人类心理的发展，并揭示动物心理向人类心理的演变过程，儿童成了研究进化
的最好的自然实验对象。 达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记录而写就的 《一个婴儿的传略》 （1876） ，是儿童心理学领域早期的专题研究成果之一。
科学儿童发展心理学的产生 科 学 儿 童心 理 学的 产生 ， 以 1882 年 德 国生 理 学 家和 心 理学 家普 莱 尔
（W.Preyer）的《儿童心理》一书的出版为标志。 《儿童心理》是第一部科学、 系统的儿童心理学著作，包括儿童感知的发展、儿童意志（或动作）的发展、儿
童理智（或言语）的发展。在该书中，普莱尔通过对自己孩子从出生到 3 岁的系 统观察与描述，肯定了儿童心理研究的可能性，并阐述了遗传、环境、教育在儿
童心理发展中地作用。普莱尔也因此被誉为科学儿童心理学的奠基人。 继普莱尔后，美国心理学家霍尔（G.S.Hall）于 20 世纪初首次用问卷法对儿
童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究，在西方社会掀起了 一股“儿童研究运动” ，对儿童发展心理学的学科发展起了极大的推动作用。
法国的心理学家比纳（A.Binet）首创用智力量表进行个体差异鉴别，美国 儿科医生格塞尔（A.Gesell）提出了婴幼儿发育常模，以及行为主义心理学的代
表人物华生（J.B.Watson）建立的儿童情绪的条件反射理论等，都对学科的形成 与完善作出了贡献。 发展心理学的演变 产生阶段 形成阶段 演变阶段 发展阶段
二、从儿童发展到个体毕生发展研究 （一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期 霍尔也是最早研究老年心理的心理学家
（二）精神分析学派对个体生命全程的发展率先进行了研究 荣格的研究：最早研究成年心理的人 主要观点：前半生与后半生分期，重视中年危机，论述了老年心理，尤其是临终
前心理 （三）发展心理学的问世及其研究 1930 年：Hollingwerth 出版《发展心理学概论》 （第一部） 1935 年：Goodenough
出版《发展心理学》 1957 年， 《心理学年鉴》用“发展心理学”代替“儿童心理学” 70 年代开始兴起：会议，研究，出版物，大学课程 第二章
心理发展的基本理论 第一节 皮亚杰的认知发展理论一、研究轨迹 皮亚杰于 1918 年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻
辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可 以连接起来的纽带——心理学。 1、哲学思想主要受康德主义的影响
“图式”概念源于康德的“先天图式” 。但皮亚杰不是先天论者，而 是持构成论（constructivism）观点 2、结构主义对皮亚杰影响很深
结构：整体性、转换性、自我调节性 3、 “同化”“顺应”概念来自于生物学 、 4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”
5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动 1920 年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认
知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问 题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
皮亚杰从建立发生认识论－－关于科学知识发生发展的科学－－的目标出 发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。 1955
年他建立了著名的“发生认识论国际中心” ，这个机构集合了各国的心 理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。 二、对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理 学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。 同化和顺应是同一基本适应过程不可 分割的两个方面
智慧运算是以整体建构方式实现的 儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对 客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段， 因为心理机能的发展决定于智 慧。 三、智慧发展的阶段 心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异
前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段 发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠 各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变
感知运动阶段（0~2 岁） 前运算阶段（2~7 岁） 具体运算阶段（7 ~ 11、12 岁） 形式运算阶段（11、12~ ） 1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Object ，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果 permanent）
之间的关系，获得初步的时空观念。 第一分阶段（出生~1 个月） 儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境， 并且通过反射练习使先天的反 射结构更加巩固
（如使吮吸奶头的动作变得更有把握） 还扩展了原先的反射 ， （如 从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等） 。
这一阶段称为反射练习期。 第二分阶段（1~4、5 月） 在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了
一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时 期。 第三分阶段（4、5~9 个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不 再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主 体对它的动作。
即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关 系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一
目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。 第四分阶段（9~11、12 个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作 格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用
抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创 造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。 客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在 第五分阶段（1~1.5 岁） 通过加入新的动作成分之后的尝试错误， 第一次有目的的通过调节来解决新问
题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能 力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。 “尝试错误期” 。 第六分阶段（1.5~2 岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用 “内部联合” 方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，
标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。 2、前运算阶段 主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。 两个小阶段： 前概念或象征思维阶段（2~4 岁）
直觉思维阶段（4~7 岁） 象征性游戏（假装游戏）出现 延迟模仿、语言符号灵活运用 象征：与象征物之间有明显相似之处
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言 主要智慧特点 自我中心（egocentrism） 不可逆性 直觉性 泛灵论(Animism)
现象学因果性（Phenomenalistic Causality） 自我中心言语 实验者从 A、B、C、D 四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给
他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自 己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观
点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地 将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。 直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，
而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过 程。 泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象 现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。 自我中心言语
受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。 分为三个阶段（或三种表现形式） ： 重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。 集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们 都是各说各的，互不相干。
3、具体运算阶段 获得了守恒性 群集结构的形成 运算：观念上的一系列操作 守恒性 可逆性 系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或 内部性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性 基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) A B 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B 行多（不守恒） ” “一样多（守恒） ” 数目守恒（6~7 岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅱ) A B 向儿童呈现(Ⅰ) A 与 B 一样大小 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B
更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 向儿童呈现(Ⅱ) 物质守恒（7~8 岁） 长度守恒（7~8 岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ) A A B B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B
更长”或“A 更长” （不守恒） “一样长” （守恒） 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B 更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 面积守恒（8~9 岁） 重量守恒（9~10 岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ) B 两块分放两边 A 两块叠在一起 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A 更重” （不守恒） “一样重” （守恒） 基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ) 两颗球放入杯中，
杯中水的数 将橡皮泥球 B 改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 问儿童： 若将 B 放入杯子中， 水平面会高出 A
杯？一样高？低于 A 杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒） 体积守恒（12~13 岁） 群集结构
群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群 集运算中的一个部分。 1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。 。 3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系 ） 具体运算阶段:总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。 这一阶段的儿童已经形成了量 和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的
命题或虚构的事件进行推理。 4、形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行
推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指 向未来。 具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体 的、单一的命题 ）
形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命 题之间的逻辑关系 ） 四、发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维 五、皮亚杰理论所面临的挑战 1、认知发展能否加速
学前儿童能否表现出具体运算能力 2 、 认 知 发 展 具 有 领 域 一 般 性 (domain-generality) 还 是 领 域 特 殊 性
(domain-specificity) 领域一般性 皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构， 因此发展阶段涵盖 广泛的认知领域
水平滞差(horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制 领域特殊性
儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域 的习得（或认知发展） ，并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展） 。
许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息， 人类的许多认知能力具有领域 特殊性 六、简评 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制
强调个体主动性和能动性的作用 极大地推进了关于儿童认知发展的研究 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用
社会文化历史观 第二节 社会文化历史观 “社会－文化－历史学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果
茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族 发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均
属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的 语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、
逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。 维果茨基认为高级心理机能具备以下特点：①高级心理机能是随意的、主动
的；②高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；③就其实现过程的结构而言 是间接的，是以符号或词为中介的；④在起源上是社会文化历史的产物，受社会
规律所制约；⑤从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来 的。 维果茨基强调环境和社会因素在儿童发展中的作用， 提出心理发展的实质是
在环境和教育的影响下， 个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机 能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中
吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决 定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想。
维果茨基对儿童心理学的另一个突出贡献是提出了最近发展区（Zone of 的概念。 ZPD 是一种介于儿童看得见的现实能力 （表 proximal
development, ZPD） 现）和并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。换句话说，ZPD 是指一种儿童无法依靠自己来完成，
但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成 的任务范围。发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。
最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区 在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平， 而下一个阶段又有自己的
最近发展区。最近发展区概念在教学领域受到了极为广泛的重视。在维果茨基看 来，教学的可能性是由学生的最近发展区决定的， “教学应走在发展的前面” 。
教学应走在发展的前面有两层含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定 着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；二是教学创
造着最近发展区。教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对 发展的主导作用。 提出学习最佳期限的思想。 第三节
精神分析论行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对“无意识”的探 究。在精神分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，存在于潜意识中的性本
能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。 一、弗洛伊德的理论 （一）弗洛伊德的心理发展阶段理论 弗洛伊德所指的“性”
，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快 感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）
投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。在儿童的 成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发
展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将 儿童的心理发展分为五个阶段。 1、口唇期（0—1 岁）
。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快 感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它
能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇快感的性欲倾向一直会 延续到成人阶段，接吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。 2、肛门期（1—3
岁） 。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松 与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。 3、性器期（3—6 岁）
。在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生 殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄底普斯情结” （Oedipus Complex） ，即男
孩对自己的母亲有性兴趣 （又可称恋母情结） 而女孩则过分迷恋自己的父亲 ， （又 可称恋父情结） 。恋父（母）情结最终要受到压抑，因为儿童惧怕同性父母的惩 罚。
4、潜伏期（6—11 岁） 。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化 的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，
并一直延续到青春期。 由于排除了性欲的冲动与幻想， 儿童可将精力集中到游戏、 学习、交往等社会允许的活动之中。 5、青春期（11、12 岁开始）
。在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲 动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。弗洛伊德的女
儿安娜．弗洛伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，也容易与父母产生冲 突。青少年通常会采用剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压力或宣泄内心
焦虑与不安的目的。 （二）人格发展理论 在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中 潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，
前意识是平时并未被意识但随时可 以进入意识的观念。在他的后期著作中，弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别
称为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。 1、本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望 或能量构成，
“仿佛像一锅沸腾的兴奋物” 。本我不知善恶、好坏，不管应该不应 该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，它受快乐原则的
支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性 欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。
2、自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。儿童需要的满足依赖 于外界是否能提供相应的条件，有时需要能及时得到满足，但很多时候不能及时
得到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形成了自我这种心理组织。自 我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调
节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。弗洛伊 德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。
3、超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道 德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发
展的理想标准；良心则由父母的禁令（如“你不应该” ）构成。儿童由于畏惧父 母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行
为的内部规则，便形成了“良心” 。因此，超我遵循的是至善至美原则，是人格 的社会成分。 二、艾里克森的心理发展理论 （一）基本观点： 人格发展渐成说
1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素 2、强调自我的主导和整合作用 3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所以人格发
展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。由于这个发展过程是以自我为主导、 将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又称为心理－社会发展理论
（Psychosocial Development） 。 （二）心理社会发展的八阶段理论 埃里克森认为，一个从出生到死亡，人格的发展经历了相互连续的八个阶段。
每一阶段都有一种确定的危机为其特征。 一个阶段危机的积极解决会增大下一阶 段危机解决的可能性，而如果危机不能解决就会产生心理－社会危机或情绪障 碍。
1、基本信任对基本怀疑（0-2 岁） 2、自主对羞怯（2-4 岁） 3、主动创造对内疚（4-6、7 岁） 4、勤奋对自卑（6、7-11、12 岁）
5、自我同一对角色混乱（12-18 岁） 自我同一性（self-identification） ：个体关于自已是谁，在社会上应占什么样的地 位，
将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉和感 情。 6、亲密对孤独（18-25 岁） 7、创生对停滞（25－60 岁）
8、自我整合对绝望（60 岁之后） （三）新、老精神分析的比较 老精神分析强调 生物因素（性本能） 强调本我的作用 到青春期便结束 新精神分析强调
社会、文化因素 强调自我的主导和整合作用 强调个体毕生发展具有辩证思想 简评 精神分析论强调性本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。心理的发展
是有阶段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行 为都能在个体的早期经验中找到根源，因此，对儿童早期经验的关注尤显重要。
在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。 第四节 行为主义的心理发展观
包括华生的老行为主义、斯金纳的新行为主义和班杜拉的社会学习理论 三个共同性：①强调行为，反对以不可捉摸的内部过程为研究对象；
②认为个体的行为是由环境力量塑造的； ③连续论 一、老行为主义 代表人物：华生 J.B.Watson 1878-1958 生平：1903
年获芝加哥大学心理学博士学位 1913 年发表《行为主义者眼中的心理学》 1914 年读到巴甫洛夫关于条件反射的研究和思想，进一步把它作 为理论基石 1915
年当选美国心理学会主席（37 岁） 1929 年学术生涯结束（51 岁） （一）基本观点： 机械唯物论 1、强调客观观察和测量记录人的行为 2、心理形成过程就是
S-R 链形成的过程 （二）心理发展观 1、环境决定论 白板说：儿童生来类似一块“白板” ，心理发展就是通过学习在此之上建 立 S-R 联结的过程。
2、连续论：发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变过程， 因而不呈阶段性。 3、研究：利用条件反射研究儿童情绪的发生发展 被试：B.Albert
11 个月 4、具有丰富的儿童教育思想（教育万能论） ①反对统一标准，提倡个别对待 ②反对体罚儿童 ③要求注意在教育中培养儿童的各种习惯
④强调对幼儿进行正确的护理 ⑤提倡对儿童青少年施行正确的性教育 二、新行为主义 代表人物:斯金纳（B.F.Skinner， 1904-1990） 1931
年从哈佛大学获心理学博士学位 1948-1974 年间发明了“斯金纳”箱 1968 年获美国政府颁发的最高科学奖－国家科学奖 1990
年获得美国心理学年会授予的心理学毕生贡献奖 （一）核心观点 1、心理形成过程是 S-O-R，认为心理形成过程中存在主体内部的中介作用
2、主张研究儿童的操作性行为 3、强调强化的作用 认为行为是由跟随其后的强化刺激所控制的 研究了①定时强化，②定比强化，③变时强化，④变比强化 思考：i.
学生/儿童是否只要成功就给强化？ ii.“正确该表扬，错误就该惩罚”是否正确？ （二）理论应用于实践 ①发明育婴箱 ②行为矫正 ③程序教学 a.及时反馈学习信息
b.小步子法 c.个别教学 d.动机激发原则 （三）新老行为主义的简评 1、优：重视实验的方法和研究的客观性，对儿童心理的影响很大，并为后
来信息加工认知学派的发展提供了基础 2、缺： ①把心理简化为行为，片面强调环境的作用 ②抹煞人的主观能动性，较机械 三、社会学习理论的发展观 代表人物：班杜拉
，A.Bandura, 19251925 年生于加拿大 1952 年在美国依阿华大学获心理学博士学位 1953 年受聘于斯坦福大学心理学系至今 1974
年当选美国心理学会主席 主要兴趣在于把学习理论运用于社会行为的研究 （一）基本观点 人类行为的交互决定论（三位一体的交互作用论） 单向决定论： 环境决定论
B=f(E), 个人决定论 B=f(P) 单向的相互作用： B=f(P,E) 部分双向的相互作用： B=f(P E) 三向的相互作用： （二）发展观点
1、社会情景中的人类行为大多都是观察学习的结果 观察学习：观察他人（榜样）所表现行为及其结果而习得相应行为的过程。
刺激反应学习：学习者通过自己实际行为，同时直接接收反馈（强化）而完 成的学习 a、强调社会模式在行为形成中的巨大作用； b、强调替代性强化的作用；
c、强调自我强化； d、强调观察学习并非机械的模仿，还带有抽象性和创造性。 2、否认心理和行为发展的阶段性 （四）评价 1、贡献： a
广泛研究了社会行为的习得问题，给古老、狭义的模仿学习予了全新 的定义， 提出了观察学习的概念 b 个人、行为、环境的交互作用论更为完整地揭示了个人与社会环境的
相互关系 2、存在问题 a 否定儿童发展的年龄特征是否妥当 b 实验室情景下的模式是否与现实生活中一样 第五节 心理发展的基本问题 一、遗传与环境
（一）第一阶段：单因素决定论 1、遗传决定论 ⑴基本观点： ①片面强调遗传在心理发展中的作用,认为心理发展是由先天、不变的遗传所决 定。
②心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程，与外界影响、教育 无关。 ③外界影响和教育即使对心理发展起作用， 至多只能促进或延缓素质的自我发展
和自我暴露，不能改变它的本质。 ⑵代表人物： 高尔顿（F.Galton） 霍尔： “一两遗传胜过一吨的教育” 弗洛伊德：本能说 ⑶主要研究： ①高尔顿
a、名人家谱研究（英国） 977 个名人，其亲属中 332 人同样有名 977 个普通人，其亲属中只有 1 个名人 b、名人之子与教皇养子研究
名人之子成名的多过教皇养子 ②桑代克 双生子的研究 rIQ：双生子 > 一般兄弟, rIQ：同卵 > 异卵 2、环境决定论 ⑴基本观点：
重视教育和环境对心理发展的作用，但是片面强调和机械地看待环境或教育作 用，认为心理的发展完全由环境决定。 ⑵代表人物：华生（J.B.Watson） ⑶主要研究：
①富里门（Freeman）的养子研究 被收养儿童,一年后 IQ 从 95 提高到 102.5 ②纽曼（Newman）的同卵双生子研究 同卵双生子分开生活, IQ
跟教育年份、社会优势正相关 郭任远（1898－1970） ，广东汕头人 “超华生” ：1921 年《取消心理学中的本能说》 小猫和小老鼠和平共处的实验
（二）第二阶段：二因素论 ⑴基本观点： 心理发展由遗传和环境两因素决定。 ⑵代表人物： ①斯特恩：合并原则 ②吴伟士（R.S.Woodworth）:相乘说
③格塞尔（A.Gesell）:成熟势力说 先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素。 双生子爬梯实验 说明了什么？ ⑶二因素论的优缺点
优：较先期理论更符合心理发展实际 缺：a、但仍没有克服机械论，没有看到各种因素的辩证关系 b、没有看到儿童实践活动和儿童本身在心理发展中的作用
（三）第三阶段：相互作用论 ⑴基本观点： 两种因素具有相互作用、依存关系，任何一因素的作用在大小、性质上都依赖于 另一因素。不是简单的相加或者合并。
当前最流行的观点：皮亚杰、维列鲁学派、中国学者、当代大部分的西方学者 ⑵代表性观点与人物： ①皮亚杰 ?主客体相互作用论（图式、顺应、同化、平衡）
?影响发展的四种因素： 机体的成长（特别是神经系统和内分泌系统） 自然经验（物理经验、逻辑数学经验） 社会上的相互作用和相互传递 平衡化 二、连续性与阶段性
短期内，连续性的 长期看，阶段性的 三、主动性与被动性 四、关键期问题 年龄特征：在某一年龄阶段表现出来，与其他年龄阶段有所不同的一般的、典型
的和本质的心理特点。 如何正确理解 a、是大多数儿童心理发展的典型概括 b、具有一定社会和教育环境的制约性 c、具有相对的稳定性，但又不是绝对不变的
（有个别差异，教育可使之改变） 要注意避免： 过份强调稳定性，把它看成僵化、绝对的东西，似乎教育只能消极地适应； 过分强调可变性，导致“教育万能论” 第三章
心理发展的生物学基础与胎儿教育 第一节 生命的开始与遗传基因一、染色体、DNA 和遗传基因 二、减数分裂和受精作用 三、有丝分裂和细胞增值 四、显性和隐性基因
五、遗传疾病 第二节 胎儿的发展与先天素质 一、胎儿的发展过程 胚种 细胞分化，胚种附着在子宫壁上 胚胎 结构分化；内部器官开始发展；胎盘和脐带形成，敏感期
第三月 头及脸部特征发展，头动 第四月 反射变的频繁；身体的较低部位发展；母亲感觉胎动 第五月 皮肤结构形成 第六月
眼睛、嘴唇形成；长出细密头发；出现抓握反射和不规律呼吸 第七月 在子宫外能够存活 第八、九月 迅速获得体重；脂肪组织发展；有机体频繁活动 出生
二、胎儿正常发育的条件 1、母亲自身的条件 体重，身高，孕史，营养，RH 因素，年龄，疾病 2、药物、烟（易引起供养不足，影响胎儿大脑发育）
，酒的影响（胎儿酒精综合 症） 3、母亲精神压力大，过分焦虑（盖子抵抗力差，易神经质） 母亲经历极端情绪（导致孩子病态人格）
4、外界环境，化学物质、辐射、高空缺氧等等 三、畸形胎儿的形成 胎儿身体的每一个器官和部分的形成和发育都有一个关键期，在关键期，对
畸形胎儿形成物最敏感，此时受到伤害，会产生不可逆转的伤害。过了关键期， 影响小一些。 第四章 婴儿心理发展 第一节
婴儿心理发展的一般特征第一，生理上的寄居生活转为独立生活 第二，个体的心理现象开始发生 第三，需要人照料，但是又存在发展的巨大可能性发展速度非常快
第四，依靠皮下中枢实现的无条件发射来适应内外环境。 第二节 婴儿神经系统的发展一. 婴儿的大脑结构的发展 1、脑重：出生 400 克——6 个月 800
克——1 岁 900 克——2 岁 1015 克 2、皮质：胎儿已经具备基本结构，婴儿期迅速分化，突触复杂化，2 岁时白质
基本髓鞘化（髓鞘化程度是婴儿脑细胞成熟的一个重要标志） 二、婴儿大脑机能的发展 1、脑电：5 个月胎儿出现脑电，从不规则、不连续到规则、连续
α波是婴儿脑成熟的标志，新生儿就出现了α波的原型，出生第五个月 是脑电活动的重要阶段 2、单侧化：婴儿开始出现大脑功能的一侧化倾向，但只是量的区别，不是质的
区别。 3、后天环境与大脑的发展：可塑性、修复性 第三节 婴儿动作和活动的发展一、动作的发生发展历程： 动作的发生发展历程： （一）新生儿有大量的无条件反射
研究表明，新生儿阶段的反射有 40 多种，常见的也有 20 多种，可分为两类： 1、对新生儿有明显生物学意义，即生来就有而后永远保持的反射
无条件食物反射：觅食反射、吮吸反射和吞咽反射 无条件防御反射：呕吐、喷嚏、眨眼、瞳孔反射 无条件定向反射：
2、对新生儿无明显生物学意义，即生来有而后逐渐消失的反射 巴宾斯基反射（脚掌） 个月至 1 岁间消失 ：8 抓握反射（掌心） 惊跳反射 游泳反射 行走反射
意义：具有维持生存、防御危险和探索世界的功能 也是婴儿条件反射形成的基础 某些反射还具有临床诊断价值，如巴宾斯基反射 （二）婴儿动作发展的一般规律
1、动作的发展相对落后于感觉的发展 2、从带有未分化、不随意的性质向分化、随意发展 3、动作发展的顺序和身体发展的顺序相一致 从头到脚：首尾法则
从中心到外周：近远法则 从大肌肉到小肌肉：大小法则 （三）手抓握动作的发展 3 个月前：一些散漫杂乱的动作 3－4 个月：不随意的抚摸动作 4－7
个月：随意的抓握动作 5－6 个月：眼手协调、五指分化 7 个月之后：双手开始协调阶段 能摆弄物体 能同时玩两个或两个以上物体 能双手配合，传递物体 1
岁后：逐渐能熟练、灵活、准确的运用物体 （四）躯体动作的发展 翻身－坐－爬－站立－走 第四节 婴儿言语的发展一. 婴儿言语发展理论 强化说： 巴甫洛夫，斯金纳
转换生成说：乔姆斯基 模仿说：阿尔伯特、班杜拉 认知学说：皮亚杰 前言语的发展（ ～ 二. 前言语的发展（0～12m） ） 言语知觉的前言语发展
妊娠中、后期（5~8m） ：辨音、偏爱母音 新生儿期（0~1·m） ：声音空间定位 发音游戏期（2~3.4m） ：模仿发音 语音修正期（5~8.9m）
：鉴别言语节奏和语调 学话萌芽期（9~12m） ：模仿学习新语音 三. 言语的发生发展 发生：10~14 月：说出具有概括性意义的词 发展：不完整句阶段
单词阶段（1-1.5 岁） 双词句阶段（1.5—2 岁） 出现完整句阶段（2-3 岁）→关键时期 主要表现：能说完整句，并出现复合句
词汇量迅速增长：3,1000 词 第五节 婴儿认知的发展一. 感知觉的发生发展 视觉： 发生：4.5 月胎儿 立体知觉、颜色视觉 听觉： 发生：5.6 月胎儿
听敏度、协调能力 味觉、嗅觉和触觉 空间知觉： “视崖实验” 物体知觉： 二. 注意的发生发展 注意的发生： 新生儿：注意选择性 注意的发展： 感觉偏好：
婴儿对某些感觉信息比较喜欢，注意的时间比较长。 特点：复杂立体、与己有关、成人言语 三. 记忆和学习的发生发展 发生： 妊娠末期：可接受言语音乐 发展：
“客体永久性”观念产生 概念：当知觉对象从视野中消失时，儿童仍能知道它的存在 产生：≈1 岁 延迟模仿行为的出现 社会性认知加强 第二节 婴儿认知的发展 四.
思维的发生发展 思维的发生 动作思维：运用工具和表达意愿。 表意性动作的间接性。 工具性动作的概括性 “试误” 1.5～2 岁，是儿童思维的发生时期 第六节
婴儿气质的发展气质类型： 一. 气质类型： 气质是婴儿出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个人特征。 1、托马斯—切斯的三类型说 （1）容易型：占
40%。这类婴儿生活有规律，容易适应新环境，情绪积极愉快， 容易照顾。 （2）困难型：占 10%。这类婴儿生活不规律，烦躁易怒，不易安抚。适应能力
差，情绪不好，需要父母极大的宽容和耐心。 （3）迟缓型：占 15%。活动水平低，反应慢，消极退缩，情绪低落，在没有压
力的情况下，也会慢慢地对新刺激发生兴趣。随着成人的抚爱和教育，这类婴儿 会分化。 （4）其他儿童很难划分到一种类型中去。 2、布雷泽尔顿的气质三类型说
（1）活泼型： （2）安静型 （3）一般型 二. 气质的特性及对早期教育的启示 气质的稳定性与可变性 对早期发展的意义 第七节 婴儿社会性的发展一.
情绪的发生发展 情绪的发生 婴儿出生后，便有情绪表现 与生理需要是否得到满足直接有关 是儿童与生俱来的遗传本能，具有先天性 情绪情感初步发展 4-6
周：社会性微笑 3-4 月：愤怒、悲伤 5-7 月：惧怕 6-8 月：害羞 6 月-1 岁：依恋 1.5 岁左右：羞愧、自豪、骄傲、焦虑、内疚、同情等 二.
婴儿的依恋 1、依恋的含义：婴儿与主要抚养者之间最初的社会性联结，是情感社会化的重 要标志。 2、发展阶段： 无差别的社会反应阶段（0～3 月）
：没有陌生人焦虑 有差别的社会反应阶段（3～6 月） ：出现陌生人焦虑 特殊的情感联结阶段（6m-3 岁） ：对陌生人感到害怕
3、依恋类型：艾斯沃斯“陌生情境法” 安全型 回避型 反抗型 研究表明，婴儿对母亲的依恋具有稳定性，但母亲与婴儿的交往发生重大变
化时，依恋的类型也可能发生改变。 婴儿依恋的类型最根本的取决于与婴儿有关的母亲的行为， 母亲对婴儿的所 发出的信号是否敏感，对婴儿是否关心起到关键作用。 三.
早期的同伴交往 发展过程： 1、以客体为中心阶段 单向社交 2、简单交往时期 出现对同伴行为的观察模仿 3、互补性交往时期 单独游戏→社会性游戏 第五章
幼儿心理的发展 第一节 幼儿心理发展的一般特征第一，游戏是这个时期儿童的主要活动方式 第二，幼儿的心理过程带有明显的形象性和随意性
第三，幼儿开始形成最初的个性倾向 第二节 幼儿神经系统的发展一. 大脑结构的发展 脑重：3 岁—75%；7 岁≈成人 脑电波：由δ波和θ波向α波转变，7
岁以后α波占主导 二. 皮层抑制机能的发展 第三节 幼儿的游戏一. 游戏的理论 （一）早期的传统理论 1、精力过剩论：席勒—斯宾塞 2、娱乐—放松说：拉扎鲁斯
3、种族复演说：霍尔 4、生活预备说：格罗斯 （二）当代游戏理论 1、精神分析理论：弗洛伊德；艾里克森 弗：发泄论；艾：掌握论 2、认知动力说：皮亚杰
游戏是思维的一种表现形式。 3、学习理论：桑代克 游戏是一种学习行为，受社会文化影响。 二. 游戏的种类 1、按游戏的目的性分：
创造性游戏；教学游戏；活动性游戏 2、按社会性发展分： 无所用心的行为；旁观者行为；独自一人的游戏；平行游戏；联合游戏；合作游 戏 3、按认知发展阶段分：
练习游戏；象征游戏；有规则游戏 三、幼儿游戏的发展 游戏的内容逐渐丰富、深刻 游戏活动的组织形式日益复杂，集体性逐步增强 游戏中的计划性、独立性和创造性逐步提高
第四节 幼儿语言的发展一. 词汇的发展 词汇数量迅速增加 词汇增加最快时期 词汇范围日益扩大 词汇类别；词汇内容；词汇性质 词义逐渐确切和加深 趋势：
词性：具体—一般 词义：具体—一般 二. 基本语法结构的掌握 （一）语句的发展 句型从简单到复杂 句子结构和词性从混沌一体到逐渐分化 句子结构从松散到逐步严谨
句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活 （二）语句的理解 常见理解策略： “事件可能性策略” “词序策略” 非语言策略 三. 口语表达能力的发展
从对话言语逐渐过渡到独白言语 从情境性言语过渡到连贯性言语 讲述的逻辑性逐渐提高 逐渐掌握语言表达的技巧 口吃 第四节 幼儿认知的发展一. 记忆的发展
1、量方面的变化 （1）记忆保持时间逐渐延长 1岁 2岁 3岁 4岁 7岁 再认 几天 几周 几个月 一年 三年 再现 几天 几周 几个月 1-2 年
（2）记忆容量逐渐扩大，记忆广度，记忆范围 2、质方面的变化 1、记忆态度的形成 内涵：记忆的目的和意图 3 岁：有意记忆出现 2、记忆内容扩大
内涵：记忆材料的形式和性质 形象记忆：运动记忆；情绪记忆；形象记忆；语词记忆： 3、幼儿记忆的年龄特征
记得快忘得快，幼儿期健忘，记忆不精确，完整性差，容易混淆，无意识记效果 好，形象记忆占优势，较多运用机械记忆 二. 思维的发展 （一）幼儿思维的特点：
具体形象性是主要特点 抽象逻辑性开始萌芽 言语在幼儿思维发展中的作用日益增强 （二）皮亚杰关于幼儿思维的研究 1、皮亚杰“三山实验”
从自己的立场、观点认识事物，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的 角度认识事物。表现： 不可逆性 绝对性拟人化或泛灵论 过渡性 2、皮亚杰“守恒实验”
典型守恒实验 数守恒 长度守恒 液体质量守恒 面积守恒 体积守恒 重量守恒 （三）幼儿概念的掌握 儿童掌握概念的方式
内涵：概念是思维的基本单位，是人脑对客观事物的本质属性的反映。 概念的获得： 通过实例 通过语言理解 幼儿儿童掌握概念的特点
以掌握具体概念为主，向掌握抽象概念发展 概念的内涵往往不精确，外延也不恰当 （四）抽象逻辑思维的初步发展 1、幼儿推理能力的发展 幼儿推理的表现： 抽象概括性差
逻辑性差 自觉性差 幼儿的归纳推理 内涵：从个别到一般的推理，通过考察个别事物或现象具有 某种属性，进而推导出该类事物或现象普遍具有该属性。 幼儿：
“转导推理” 幼儿的演绎推理 内涵：从一般到个别的推理。 小学生演绎推理的表现水平： 自由联想型 重复前提型 实际理由型 命题演绎型 幼儿的类比推理
是对事物之间关系的发现和应用，某种程度上属于归纳推理 第五节 个性和社会性的发展一. 心理理论
1、含义：对被人和自己的心理状态和心理经验的认识，最初由普雷马克和伍德 拉夫研究黑猩猩时提出，后被应用到儿童身上。
2、发展：能够完成错误信念任务，标志着心理理论的形成。 一级错误信念：知道他人拥有的某个信念错了 二级错误信念：知道他人认为某人拥有某个信念错了 （1）3
岁儿童还不能完成错误信念任务，因为他们不能区分自己和他人接受到 的信息。 （2）4—5 岁的儿童可以完成，因为他们明白他人接收的信息和自己不同，心理
表征也不同。 二、道德认知发展 个体对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。 （一）皮亚杰的“他律” “自律”论（三阶段论）
1、前道德判断阶段：朦胧认识，感性化 2、他律道德或道德实在论阶段 规则绝对化，极端态度，根据后果判断 3、自律道德或道德相对论阶段：根据动机 幼儿处在第二阶段
（二）柯尔伯格的“道德发展三水平论” 根据道德两难问题 1、前习俗水平 2、习俗水平 3、后习俗水平 幼儿的社会性行为 三. 幼儿的社会性行为
1、幼儿的攻击行为： （1）种类：敌意性攻击行为、工具性攻击行为 （2）发展： 1 岁：出现 2 岁：冲突 幼儿期：4 岁为界 （3）表现方式：身体动作
（4）攻击性质：工具性攻击 （5）特点：以事为中心，男多于女 （6）理论 精神分析理论 生态学理论 新行为主义理论 社会学习理论 社会信息加工理论
2、幼儿的亲社会行为 （1）发展历程： 1 岁：微笑发生、积极抚慰 2 岁：同情、分享、助人 2 岁后：进一步发展 6-12：增长显著 （2）相关理论：
社会生物学观点 精神分析观点 社会学习理论 认知发展理论 3、社会性行为的影响因素 生物因素：激素水平、遗传基础、气质类型
环境因素：父母同伴、社会文化、大众传媒 认知因素：对社会性行为的认识、对情境信息的理解 四. 性别角色认同和性别化
1、性别化：儿童获得性别认同和关于他所生活的社会所认为适合于男人或女人 的价值、动机、行为方式和性格特征的过程。
性别认同：是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性 别。 性别角色认同：对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。
性别角色偏爱：对与个体性别角色相联系的活动和态度的个人喜爱。 2、发展： （1）3 岁左右能说出自己的性别，5 岁开始理解性别的不变性，要到小学才能理
解男女生理上的差异。 （2）3 岁左右的儿童就有性别刻板印象，只限于一些表面特征，不理解心理差 异。 （3）性别角色偏爱最初表现在对不同玩具上的喜好，2
岁半就有 五. 同伴关系 1、同伴交往的作用 有利于儿童学习社交技能和策略 是学前儿童积极情感的重要后盾 有利于促进其认知能力的发展
可为儿童自我意识的发展提供有效的基础 2、同伴关系的发展 （1）脆弱易变，很快形成有很快破裂
（2）多半建立在地理位置接近、有共同兴趣爱好和喜爱的活动以及拥有有趣的 玩具基础上。 第六章 童年期的心理发展 第一节 童年期的一般特征 1、学习成为主导活动
2、掌握书面语言并向抽象逻辑思维过度 3、儿童开始有意识的参加集体活动 第二节 小学儿童的学习一. 小学儿童的学习特点
以间接经验为主，在教师的指导下实现，是运用学习策略的活动，学生动机有不 同的表现 不仅仅是获得知识的过程
学习对小学儿童心理发展的作用：是一种社会义务，通过教学活动实施，以班 集体为单位 学习动机：与学习活动联系 学习兴趣：过程—内容
学习态度：对教师，对集体，对作业，对评分 小学儿童的学习障碍 二. 小学儿童的学习障碍 1、学习障碍的基本特征： 差异性；缺陷性；集中性；排除性
2、学习障碍的分类： 语言；阅读；数学 3、小学生学习障碍的表现： 感知、思维和语言方面 行为、情绪和社会性方面 4、学习障碍产生的原因： 脑损伤与脑功能障碍
遗传－素质假说 生物学假设 心理与环境假设 5、学习障碍的预防与治疗： 避免损伤 注意心理健康，培养健康人格 关心儿童的学习 治疗：特殊教育；行为矫正 第三节
言语发展一、口头言语的发展 （一）发音的准确性增加 （二）口头词汇不断丰富，句子结构进一步复杂 （三）言语连贯性不断提高，口语表达能力更加完善
二、书面言语的发展 1、书面言语是指个体借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人思想的 言语类型。 2、与口语比较起来，书面言语有一些特点：
①出现晚。②随意性强。③间接的交流方式。④不受时空限制。 （一）识字 儿童对字的学习包括对字音、字形、字义的学习，是在头脑中建立 字的音形义巩固联系的过程。
刚入小学——字形学习是关键 二年级开始，查字典：音序查字法 → 部首查字法 中年级之后——字义（一字多义或一字多音） （二）阅读 1、两种形式：朗读和默读。
2、儿童的阅读逐渐由朗读向默读过渡。 （三）写作 1、写作就是让儿童把自己看到过、听到过、想到过、觉得有意义的 生活内容用文字表达出来。 ③独立写
2、儿童写作过程的 3 个阶段：①准备阶段（口述阶段）②过渡阶段 作阶段 第四节 小学儿童思维发展特点一. 小学儿童思维发展的基本特点
从具体形象思维逐步到抽象逻辑思维 存在一个明显的“关键年龄” ：四年级 逐步具备人类思维的完整结构 发展过程中存在不平衡性 二、元认知及其发展
1、元认知含义：对个体认知的认知 2、元认知的成分： （1）元认知知识：关于认知主体的知识，关于认知材料和任务的知识，关于认 知策略的知识
（2）元认知体验：是否知道自己知道或自己不知道 （3）元认知监控：控制与调节认知活动 第五节 个性与社会性发展 一. 小学儿童的自我意识 自我概念的发展
自我评价的发展 自我体验的发展 二. 小学儿童的社会性认知 1、趋势： 从表面到内部 从简单到复杂 从呆板到灵活 从对个人即时事件到他人长远利益
从具体思维到抽象思维 从弥散、间断的想法到系统、有组织的思想 2、角色采择技能 概念： 发展阶段： 自我中心或无差别的观点（3－6）
社会—信息角色采择（6—8） 自我反省角色采择（8—10） 相互性角色采择（10—12） 社会和习俗系统的角色替换（12—15） 三. 小学儿童的社会性交往
1、父母—儿童关系 交往时间变化 交往类型变化 冲突数量减少 父母控制变化 2、同伴关系与团体形成 （1）基本特点： 时间多，形式复杂 交往技巧增强
形成同伴团体 （2）友谊发展阶段： 第一阶段（3-7 岁） ：未有友谊阶段 第二阶段（4-9 岁） ：单向帮助阶段 第三阶段（6-12 岁） 双向帮助阶段 ：
第四阶段（9-15 岁） ：亲密的共享阶段 第五阶段（12-） ：最高阶段 （3）同伴团体： 相互交往；有归属感；有行为标准；有共同目标 对儿童的影响：
提供学习与同龄伙伴交往的机会 提供形成和评价自我概念的机会 3、师生关系 小学儿童对教师的态度 教师的期望 四、小学生品德的发展 1、品德发展的基本特点
自觉运用道德认知 道德言行逐步分化 自觉纪律形成 具有过渡性特点 第七章 青少年的心理发展 “青少年”一词来源于拉丁文 Adolescenre ,
指的是个体从童年向成年发展的过 渡时期，由于性成熟是这个阶段发展的主要特点,因而通常又被称为青春期(The puberty stage)。 目前,
国际上比较流行的是把青少年定为从 11、12 岁到 18、19 岁的一段年 龄时期。又可划分为：①少年期：十一二岁至十四五岁（初中阶段） ；②青年初
期：十四五岁至十七八岁（高中阶段） 第一节 青少年心理发展的一般特点（一）过渡性 1、勒温：由儿童“心理场”向成人“心理场”的过渡 是儿童和成人之间的“边缘人”
林崇德：从幼稚期向成熟期的过渡 2、包括身体/生理、社会生活和心理等各方面的过渡 （二）矛盾动荡性 这是由青少年期的过渡性质所决定的。
不稳定性：行为冲动，喜欢冒险 两极性：情绪表现常两极波动，易动感情，充满激情和热情，取得成绩或遇 到高兴事就欢呼雀跃，一遇到失败和挫折就又极易愤怒或抑郁
闭锁性与开放性：对成人闭锁，对同伴开放 反叛性：反叛传统，喜欢标新立异 第一节 青少年心理发展的一般特点 （三）社会性 认识方面 情绪情感方面 个性方面 第二节
生理发育一、生理变化的主要表现 （一 ）外形的巨大变化 主要表现在身高、体重、体形及面部等方面。 1、大约 10-16 岁之间是各项指标增长最快的时期。
2、存在生理发育性别间的双交叉现象。 3、外形性别化。 （二）生理机能逐步健全 1、神经系统日益完善 ①结构上 a. 脑重量基本成熟 b.
脑细胞形状、大小都在发生变化 c. 神经纤维 鞘化逐步完成 d. 大脑各区逐步发育完成 ②机能上 a. 条件反射形成、抑制机能均增强 b.
符号、抽象思维能力提高 c. 意识性、计划性明显提高 2、内脏机能逐步健全 ①心血管系统的发展 ②呼吸系统的发展 ③消化系统的发展 3、身体素质明显提高
二、第二性征与性成熟 第三节 认知发展 （一）基本成熟的注意力 （二）高度发展概括化的观察力 （三）进入最佳发展期的记忆力 （四）丰富多彩的想象力
（五）逐步形成完善的抽象逻辑思维能力 青少年前期（初中学生） ： ①抽象逻辑思维已日益占据主要地位， 但思维中的具体形象成分仍然起着重要作
用，仍主要属于经验型思维； ②思维的自觉性明显增长； ③思维的独立性和批判性有了显著的发展，但容易产生片面性和表面性。 青少年后期（高中学生） ：
①思维有了更高的抽象概括性，理论思维开始形成（能将表面上看来极其多样、 孤立存在的条件对象组合成统一的整体，形成科学的概念和理论体系） ，并导致
辩证思维的出现； ②在抽象逻辑发展的基础上，进一步发展了思维的组织性和深刻性，独立性和批 判性。 第四节 自我发展一、自我发展的一般特征 对自己身体形象的关注
成人感的产生 对自己内心世界和个性品质的关注 敏感而强烈的自尊心 自我评价与自我控制能力进一步提高 二、自我同一性的发展
1、自我同一性的含义：一种发展结构，有时指一个人对其个体身份的自觉意识， 有时指个体性格连续统一体的无意识追求，有时指自我综合的无言操作，有时指
对某一群体理想或特征的内心趋动。 2、自我同一性的四个特点 （1）个别性 （2）一致性和连续性 （3）整体性和综合性 （4）社会凝聚力
3、自我同一性发展的四个阶段 两个维度：危机和自我投入 危机：指个体对与自己密切相关的问题是否有过茫然或迷惑不解的时期
自我投入：是否为认识自己、实现自我、达到某一目标而倾注全力， 根据这两个维度将自我同一性发展划分为四个阶段：
阶段一：自我同一性扩散，既没有体验到危机，也没有自我投入的表现 阶段二：同一性的早完成，没有危机，有自我投入，此时的奋斗目标来自父母或 权威
阶段三：同一性延缓，有危机，没有自我投入，个体的责任与目标不明确 阶段四：同一性形成，有危机，有自我投入 第五节 社会性发展 柯尔伯格的“
一.柯尔伯格的“道德发展三水平论” 柯尔伯格的 道德发展三水平论” 柯尔伯格（Kohlberg）采用道德两难故事法，进一步深入研究了儿童和青少年对
道德问题的认知。 柯尔伯格将个体道德认知发展划分为三个水平，每个水平又再分为两个阶段。 水平Ⅰ——前习俗水平 第一阶段：服从与惩罚定向
第二阶段：朴素的利己主义或工具性取向 水平Ⅱ——习俗水平 第三阶段：好孩子定向 第四阶段：维护社会秩序和权威定向 水平Ⅲ——后习俗水平 第五阶段：社会契约定向
第六阶段：普遍的道德原则定向 第五节 社会性发展 二、反社会行为 1、特点：团伙化，低龄化，成人化，智能化
2、成因：不良动机驱使，自身素质不高，抵御不良影响的能力低，大众传媒的 影响，家庭因素 3、预防：从童年早期抓起，并从不同的环境因素入手，提高家长素质，提高学
校教育质量，对学习后进生、品行不端者及家庭环境较差者给予足够的关怀和帮 助，净化社区环境 第六节 情绪 一、青少年情绪发展的一般特点 （一）情感丰富强烈
（二）情感两极明显，摇摆易变 （三）情感的社会化水平迅速提高 （四）具有内隐、不外露性 （五）情绪的矛盾性 1、狂暴性与温和性并存 2、可变性与固执性并存
3、内向性与表现性共存 常见情绪困扰 二、常见情绪困扰 1、心理生物性紊乱 2、自杀的倾向与行为 3、青春期精神分裂症 4、孤独 5、压抑 三、情绪调节的
ABC 理论 艾利斯宣称：人的情绪不是由某一诱发性事件的本身所引起，而是由经历了 这一事件的人对这一事件的解释和评价所引起的。 这就成了ＡＢＣ理论的基本观 点。
在ＡＢＣ理论模式中，Ａ是指诱发性事件（Activatingevents） ；Ｂ是指个体 在遇到诱发事件之后相应而生的信念（Believes）
，即他对这一事件的看法、解释 和评价；Ｃ是指特定情景下，个体的情绪及行为的结果（Consequence） 。通常人
们会认为，人的情绪的行为反应是直接由诱发性事件Ａ引起的，即 A 起了 C。 ＡＢＣ理论则指出，诱发性事件Ａ只是引起情绪及行为反应的间接原因，而
人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释Ｂ才是引起人的情绪及行为反应的更 直接的原因。 在这些想法和看法背后，有着人们对一类事物的共同看法，这就是信念。这
两个人的信念，前者在合理情绪疗法中称之为合理的信念，而后者则被称之为不 合理的信念。合理的信念会引起人们对事物适当、适度的情绪和行为反应；而不
合理的信念则相反，往往会导致不适当的情绪和行为反应。人们坚持某些不合理 的信念，长期处于不良的情绪状态之中时，最终将导致情绪障碍的产生。 第八章 成年期心理发展
第一节 成人期的发展任务理论一、埃里克森 1、成年期的主要任务是获得创生感，避免停滞感，体验关怀的实现。
2、创生包括履行家庭责任和社会责任，也有人将之与马斯洛的自我实现等同起 来。 3、处于中年的部分个体可能感到精力枯竭，生活无趣，这就是停滞状态
4、解决创生与停滞的矛盾，是中年期的主要任务，能成功完成这一任务的个体， 就能发展出与创生有关的优良品质。 二、莱文森
1、成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期构成的，两者的区别就在于 生活结构是否发生了变化。
2、莱文森认为，中年阶段的发展任务是巩固自己的兴趣，目标及各种承诺，如 果个体能够较好的调整自己的目标，就会在发展的下一阶段具备优良品质。 三、哈威格斯特
1、发展任务主要源于个人内在的变化、社会的压力以及个人的价值观、性别、 态度倾向等方面，中年期是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出要 求最多的时期。
2、他将中年期的发展任务归纳为履行公民责任，适应老人，教育儿女等七点。 第二节 认知发展一、成人认知发展的主要理论 1、卡特尔的晶体智力与流体智力 流体智力
晶体智力 在信息加工和问题解决过程 通过掌握社会文化经验而获得的 定义 中所表现的能力 能力 决定于个人的禀赋， 受教育和 决定于后天的学习，与教育和社会
决定因素 社会文化的影响较小 文化有密切关系 20 岁以后发展到顶峰，30 岁 在人的一生中一直在发展， 岁之 25 发展趋势 以后逐渐降低
后发展的速度渐趋平缓 神经生理的老化导致基础的 个体的知识经验会日益丰富 变化的原因 认知能力退化， 如知觉、 记忆 和注意能力 评价：
积极意义：生态效度高，能解释很多现象 有助于全面、深刻的理解成年人的智力特点 丰富了智力发展理论 局限性：割裂了两种智力间的联系
在测验上其实很难将两者完全区分开来 2、巴尔特斯的全程发展观 该理论认为，发展是贯穿人的一生的，发展的内容多种多样，不同的内容有
着不同的发展轨迹，每一种内容的发展都是获得与衰退的复杂结合；发展有着极 大的个体可塑性。 巴尔特斯还将卡特尔的智力理论与认知心理学联系起来，提出智力发展可分
为两种过程：智力技能（对应于流体智力）和实用智力（对应于晶体智力） 评价：优点：积极乐观，认为衰老可以通过干预来适当延缓。 不足：对总趋势“下降”重视不够
二、认知老化的代表性观点 1、感觉功能理论 柏林老化研究中心发现，几乎所有的认知测验中表现出来的年龄方面的衰退 都由感觉功能起到中介变量作用。 2、加工速度理论
（1）加工速度包括三类：感知运动速度，直觉速度和再认速度 （2）认知加工活动分为两种： 限时加工：认知活动涉及前后两项加工，而这两个活动不相关，由于时间有
限，当前一种加工的速度减慢会占用更多的时间； 同时加工：时间上没有限制，但前后活动相关，后者的进行依赖于前者的完
成，由于速度减慢，使前者活动结果不完整，不清晰，影响了后面的加工。 3、抑制理论 对无关信息抑制减弱，干扰了注意资源，使加工效率降低。 4、工作记忆理论
工作记忆的年龄差异可能是造成一系列认知作业表现年龄差异的原因。 第三节 人格发展 一、自我发展理论 1、埃里克森的自我同一性 2、拉文格的八阶段论
拉文格将自我发展的水平分为 8 个阶段，成年人主要经历遵奉者水平，公正 水平，自主水平和整合水平。 二、稳定性和可变性
人格结构的稳定性包括两层含义：一是人格结构的构成成分不变，二是各成 分的平均水平不变。 与个体其他发展阶段相比， 成年期的人格结构保持相对稳定。
稳定是相对的，有可能在一定范围内发生变化。 第四节 生命的终结 一、死亡的意义 二、死亡焦虑 三、临终心理 四、死亡应对 在与死亡达成协议的过程中，需要经历 5
个阶段： 1、否认 2、愤怒 3、讨价还价 4、悲伤沮丧 5、平静安宁 教育心理学 第一章： 第一章：教育心理学概述 第一节 教育心理学的对象内涵：
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展 规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。这是一门介于
教育科学和心理科学之间的边缘学科。 一般内容： （一）教育心理学的基本理论 包括其学科性质、对象、任务、研究方法、发展历史等方面的问题； （二）学习理论
主要介绍学习的一般概念和国外有关学习的主要理论； （三）学习的过程中的心理学问题及其培养 包括知识、技能、创造力和道德品质 （四）影响学习的因素
包括受教育者的非智力因素－－学习动机、人格因素、受教育者的认知因素 和社会心理因素对学习的影响及其教育的问题； （五）学生心理卫生与教育的问题。 第二节
教育心理学的研究任务一、教育心理学的性质 性质：基础研究和应用研究并重的学科。 早期：心理学在教育领域中的应用 现在： 基础理论研究与应用性研究并重。
是一门独立的学科， 有自己的理论、 研究方法、问题和技术。关键在“学习和教学” 二、教育心理学与邻近学科的关系 （一） 教育心理学同教育学的关系：
教育心理学也是教育学的基础学科之一。 （二）教育心理学与其它心理学分支的关系： 教育心理学与普通心理学的关系：是个性与共性的关系，普通心理学是教育
心理学的基础，教育心理学要利用普通心理学的原理原则。 教育心理学与儿童心理学的关系：互相交叉、相互补充的，它们分别利用对
方的有关理论探讨本领域的课题，发展自己的理论，同时也从自己方面丰富对方 的内容，促进对方的发展。 三、教育心理学的意义 （一）理论：
有助于促进整个心理科学理论的发展。 （二）实践： 有助于提高教育、教学工作的效率与质量。 有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。 第三节：
第三节：教育心理学的历史发展一、起源 中国： 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之 者，好之者不如乐之者” 荀子：“教学相长”
西方： 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段 二、初创时期（20 世纪 20s 以前）
卡普捷烈夫（俄）：1877 年；《教育心理学》 冯特（德）：1879 年；科学心理学 桑代克（Thorndike）（美）： 1903 年著成《教育心理学》
1904 年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、 《个性差异及其测量》→科学教育心理学创立的标志 三、发展时期（20s——50s） 20s
和 30s： 吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理作为自己的组成部 分 维果斯基：文化发展论、内化说 ４０年代：
弗洛伊德→开始重视潜意识和意识问题的研究，重视情感在教育和教学过程 中的作用。 教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。
（二）对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 三、成熟时期（60s—70s） 60 年代初：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 70 年代：
奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并 阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 60 年代开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势： （一）内容趋于集中。
（二）各派的分歧日趋缩小。 （三）注重学校教育实践 四、完善时期（80s 以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合
五、教育心理学的研究趋势 1、研究学习者的主体性。 2、研究学习者的能动性。 3、研究学习的内在过程和机制。 4、研究社会性环境的影响。
5、研究情境性环境的影响。 6、研究文化背景的影响。 7、研究学习环境设计和有效教学模式。 8、研究信息技术的利用。 第二章 学习及其类型 学习及其类型
第一节： 第一节：学习概述一、什么是学习 广义的学习： 内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习， 获得行为经验的过程
理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③ 表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 狭义的学习：
内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、 积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 理解一：人与动物学习的区别 理解二：学生的学习特点
二、学习的作用 1、学习是有机体和环境取得平衡的条件 2、学习促进成熟和心理发展 （1）影响成熟 （2）激发智力的潜力从而促进心理发展 三、学习的类别
1、加涅的学习水平分类 ①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学 习；⑥解决问题的学习 2、奥苏伯尔的学习性质分类
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为意义学习与机械学 习。 根据学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。 接受学习与发现学习
1）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习的内容传授给学习者。学习者 “被动”接受，把学习的内容内化为自身的知识，在适当的时候能够提取出来或 应用。
2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，学生在内化之前，要自 己去发现这些内容。 学生的主要任务是“主动”发现， 然后将其内化为自己的知识。
机械学习和有意义学习： 意义学习：用符号、文字代表的新知识与学习者原有的知识结构之间建立一 种“实质性”和“非人为”的联系。
实质性：虽然可以用不同的符号来表达知识，但是它代表的意义是不变的。 如等边三角形， 可说成“三条边相等的三角形”， “等边三角形的三条边相等”，
“三个角相等的三角形”等。 非人为：联系是内在的，而不是任意的。如掌握了边、角概念之后，再学会 了等边三角形概念， 就会知道等边三角形的三个角是相等的。
这种联系是必然的， 不是人为的。 学习者没有理解学习符号的真实含义， 只是在学习内 机械学习:学习过程中，
容和已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系。如有的学生课堂上进 行死记硬背，并没有真正的理解内容的含义。 学习结果分类：加涅的学习结果分类
言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的学习 态度的学习 运动技能的学习 我国的分类：知识学习，技能学习，道德品质或行为习惯的学习 第三章
第一节一、经典性条件反射学习理论 学习的主要理论 联结派学习理论 1、人物与实验 巴甫洛夫及其狗的实验 巴甫洛夫其人 狗的条件反射实验 华生及其恐惧形成实验
华生其人 恐惧形成实验 2、基本观点 学习实质 有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应之间联结的 过程。 学习过程 一，
学习就是形成刺激与反应之间的联系或联结。 二，联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上结合产生了替
代作用，使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系，这个 过程也就是经典性条件反射的形成过程。 巴甫洛夫：
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件 反射将逐渐减弱甚至消失。 泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引
起条件反射，称为泛化。 华生： 频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越 迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。 3、总体评价 优点： 巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成 缺点：只能解释较简单的低级学习 二、操作性条件作用理论 （一）“试误—联结”学习理论 1、人物与实验
桑代克简介：教育心理创始人 学习的实验研究 猫的学习实验： 问题箱 尝试与错误 2、基本观点 关于学习实质
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 学习遵循精简原则，而不是推理原则 关于学习规律
主律一：效果律：某情境与某反应间联结因伴随中满意的结果而增强，伴随 中烦恼的结果而减弱 主律二：准备律：只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成
为令人满足的事物 主律三：练习律：已经形成的联结，若经常使用联结的力量会增强，不经常 使用其力量会减弱
副律一：多重反应律：某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的 反应 副律二：心向与态度：有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来 烦恼或愉快
副律三：联结转移律：总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来 副律四：类化反应律：在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原 理
副律五：选择反应律：对情境中的某些因素进行选择性的反应 3、主要评价 贡献：运用实验的方法研究学习，奠定了联结派学习理论的基础
局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习，未能揭示学习的 意识性和能动性，未能区分人类学习与动物学习的本质区别 （二）斯金纳操作性条件反射的学习理论
1、人物与实验 斯金纳其人： 白鼠学习实验： 2、基本观点 操作性条件反射观： 行为的分类：应答性 vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射
vs.反应性（操作性）条件反 射 两者的区别：无条件刺激引发 vs.自发产生 经典条件反射形成的前提是，有机体所要习得的行为（反应）都可以由某个
无条件刺激引发出来，这样，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时或稍后出现， 产生刺激替代作用形成条件反射；而在操作性条件反射中，有机体所要习得的行
为（反应）是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情境中 作出特定的反应；这是两者根本的区别 学习观：
学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为 在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应
付该情境以寻求强化的行为经验。 人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而 获得的，而不是通过经典性条件反射 成过程，也就是反应→强化的过程。 行为塑造技术与强化
连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使 操作学习的过程：即操作性条件反射的形 他逐步形成这种行为。 强化原理与技术 强化类型：正强化
vs.负强化 强化类型与惩罚 反应概率 反应增加 反应降低 刺激增强 正强化（呈现愉快刺激） 惩罚（呈现不愉快刺激） 刺激消除 负强化（消除不愉快刺激）
惩罚（消除愉快或强化不愉快刺激）强化的安排：连续强化 vs.间歇强化 3、理论应用——程序教学理论 原理
学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续 接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教
育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。 内涵 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知
识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每 一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌
握所学知识，达到预定的教学目的。 原则 ①小的步子 ②积极反应 ③自定步调 ④低的错误率 ⑤及时反馈 实施 直线式程序 教学机器或程序教材 4、总体评价 贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼 界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫
正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的 CAI 教学 局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于
偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 三、社会学习理论 1、人物与实验 班杜拉其人 观察学习实验 2、基本观点
学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获 得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 行为习得的途径：
一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习； 二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形 式 观察学习的过程： ①注意过程 ②保持过程
③动作再现过程 ④动机过程 学习的影响因素： 三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素 之间彼此交互影响，双向地相互影响。
榜样因素对学习过程的影响 模仿的四种方式：①直接模仿；②综合模仿；③象征模仿；④抽象模仿 儿童模仿对象的特点：①重要他人，心中最重要的人，如教师、家长；②同
性别的人；③获得荣誉、出身高贵的人；④同年龄、同社会出身的人；⑤不模仿 受惩罚的人 强化对学习过程的影响
信息功能：使个体了解哪些行为在某种条件下会导致成功或失败的结果 动机功能：使个体能利用已经掌握的信息进行预见和期望，从而使这些信息 成为行为的诱因条件
强化功能：反应的结果能增加或者减少这种反应的频率 自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即 对自己行为能力的主观判断
期待的种类：结果期待 vs.效能期待 结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测，如果人
预测到某一特定行为会导致特定的结果（强化），那么这种行为就可能被激活和 受到选择。 3、理论应用——观察学习的教学设计 示范的类型
真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。 象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模 式。 示范的过程 在教学情境中确认适当的榜样。 建立行为的机能价值。
引导学习者的认知和动作再造过程。 4、主要评价 贡献 ①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认 知—联 结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。 ③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。 局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。 ②示范教学观还不够成熟。 第二节 认知派学习理论一、早期的认知理论 （一）格式塔的完形学习理论 1、人物与实验
韦特海默、柯勒、考夫卡 黑猩猩学习实验 2、基本观点 学习的实质 学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境
一致的新的完形。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错
误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 3、主要评价 贡献 对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学
习理论的发展，强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。 局限 把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。 （二）托尔曼的符号学习理论 1、人物与实验 托尔曼简介 实验一：位置学习实验 实验二：潜伏学习实验
2、基本观点 学习实质 学习不是简单的 S—R 的联结，而是 S—O—R 的过程，结果形成“认知地 图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）
学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是 对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。 学习过程 有机体在达到目的的过程中，
根据预期进行尝试， 不断对周围环境进行认知， 形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地 图。 学习规律
能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情 境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 3、主要评价 贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的
观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种 严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 局限
没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。 二、认知—发现学习理论 1、人物与背景 布鲁纳简介 理论渊源 与格式塔的关系
知识的结构：人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，客观世界由 大量不可辨别的物体、事件和人物组成，人类认识客观世界时，创建分类方式，
借此以简化认识过程，适应复杂的环境。一切知识都是按编码系统排列和组织起 来的。 2、主要观点 学习实质 学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成 的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成
分是“一套感知的类别”。 学习结果 形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 学习过程
学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知 识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 新知识学习的环节
①知识的获得 ②知识的转化 ③对知识的评价 促进学习的条件 知识的呈现方式 三种理解知识的手段：①动作再现表象（借助动作进行思维的工具）；②图
象再现表象（以表象作为思维的工具）；③符号再现表象（以符号，通常为语言 符号作为思维的中介物） 学习的内在动机
定式：将新知识与以往的知识联系起来并根据原有的认知结构对新知识加以 组织的积极的观念和相应的心理准备状态。 学习的最佳方式：发现学习
内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握 原理和规律。 特点： ①发生较早； ②内容是无定论的实际材料； ③过程复杂 优点：
①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 ②有助于培养学生的内在动机。 ③有利于培养学生发现的技巧。 ④有利于知识的记忆保持和提取 3、结构—发现教学理论
结构教学观 将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。 任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。 发现法教学模式
指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决 问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。
模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开； ②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。
基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种 程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生
分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查 假设得出的结论。 教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生
求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问 题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。 4、主要评价 贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的 基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认
知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。 局限 ①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。 ②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。 ④发现法耗时过多，不经济。 ⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生 三、接受—同化学习理论 1、人物与背景 奥苏贝尔简介 理论背景
2、主要观点 有意义学习的实质 接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现 学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已 有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化 的过程。 具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即
寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相 应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识
之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到 丰富和发展。 有意义学习的结果 有意义学习的结果是形成认知结构。
奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能 使新知识获得意义的概念系统。 有意义学习的条件 ①学习材料本身必须具备逻辑意义。
②学习者必须具有有意义学习的心向。 ③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 有意义学习的类型
表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是 使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发 现和概念的同化两种形式。 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系
具体有 三种类型学习： ①下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上 位的。
②上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命 题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
③并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系， 而是并列关系。 3、教学理论 教学原则
逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念， 然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、 比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合 的知识体系。
教学内容 每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知 识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。 教学策略—先行组织者
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料， 它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新 学习任务的联系。
种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较 性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完
全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。 4、主要评价 贡献 立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。 局限 偏重知识掌握，忽视能力培养。 教学思想不符合程序性知识的掌握。 没有给发现学习应有的重视。
四、加涅的累积学习理论 1、理论背景 课程与教学改革 人物：加涅 特色：折中 2、关于学习的基本观点 学习的实质 学习为后天经验而发生的较稳定的变化。 类别：
①信号学习：指有机体学会对某个信号或刺激作出概括性的反应，即经典性 条件反射。 ②刺激——反应学习：个体只对特殊的刺激作出某种特殊的反应，即工具性 条件反射。
③动作链索：指一系列刺激——反应的联结。 ④言语联想：就是言语的链索学习，它表现为一连串的文字反应。
⑤辨别学习：指在一组相似的刺激中能辨别各刺激所属的反应，个体变得能 对相似的但仍然不同的刺激作出不同的反应。
⑥概念学习：把各种各样的刺激分成类别，并根据各类别作出反应。 ⑦规则学习：规则一般由几个概念所组成，由于规则的内容不同，其类型也
多种多样，规则学习实际上就是各种定理、原理的学习。 ⑧问题解决：指能根据过去习得的规则，经过内在思考过程而创造新的或更 高级的或更高层次的原则
学习过程的八个阶段： ①动机阶段。 ②领会阶段。 ③习得阶段。 ④保持阶段。 ⑤回忆阶段。 ⑥概括阶段。 ⑦操作阶段。 ⑧反馈阶段。 学习结果
学习的信息加工模式 ①言语信息：言语信息指以言语陈述的形式存储于学习者记忆中的有关事物和 组织 化了的知识，这种学习结果是学习者能够再现以往所贮存的信息。
②智力技能：指学习者掌握概念、规则并将其应用于新情境，这是使用符号与 环境 相互作用的能力。言语信息与知道“什么”有关，而智力技能与知道“怎样”有关， 如怎样
把陈述句改成疑问句，怎样化分数为小数等。 ③认知策略：指学习者籍以调节自己的注意、记忆和思维等内部过程的技能。 智力
技能使学生学会运用字母、数字、词语、图形等符号与环境发生交互作用，而 认知策略则是 学习者对这一认知过程的控制。
④动作技能：指能够为完成有目的的动作使骨骼、肌肉、筋腱有组织地活动， 是平稳、精确、灵活而适时的操作能力。人在学习、劳动和日常活动中都会表 现出动作技能。动
作技能中包含认知成分，要受到内部心理过程的控制。因而也被称为心理运动 技能。 ⑤态度：态度是情感的或情绪的反应，形成学习者的态度指使学习者形成影响 行为
选择的内部状态或倾向。 3、学习的条件学说 学习的类型和条件 ①信号学习的条件。 ②刺激——反应学习的条件。 ③动作链索学习的条件。 ④言语联想学习的条件。
⑤辨别学习的条件。 ⑥概念学习的条件。 ⑦规则学习的条件。 ⑧问题解决或高级规则学习的条件。 学习的过程与条件 ①动机阶段的条件。 ②领会阶段的条件。
③习得阶段的条件。 ④保持阶段的条件。 ⑤回忆阶段的条件。 ⑥概括阶段的条件。 ⑦作业阶段的条件。 ⑧反馈阶段的条件。 学习的结果与条件 ①言语信息的条件。
②智力技能的条件。 ③认知策略的条件。 ④动作技能的条件。 ⑤态度的条件。 4、主要简评 学习基本观点的折中性 学习条件学说的开拓性 学习理论研究的独特性
第三节 学习的建构理论一、建构主义学习理论与教学思想 （一）理论根源 哲学根源 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。
库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 后结构主义：强调非理性。 心理学根源 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得
经验， 图式不断协调、建构的过程。 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背 景 的作用。 技术根源
多媒体计算机与网络通信技术的发展。 （二）理论取向 1、激进建构主义 2、社会建构主义 3、社会文化取向 4、信息加工建构主义 二、基本观点
1、关于知识的主要观点 知识仅是对客观世界的一种解释，不是绝对真理； 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背
景对相同的命题进行不同的建构。 学生对知识的“接受”只能通过建构来完成。 2、关于学习的基本观点 学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。 如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。 与传统认知主义的主要分歧
学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列 的高 度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念
而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。 学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的 过程
中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在 学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度
出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识 的意义。 如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作 学习，
主张教学要以师徒传授的方式进行。 3、关于教学的主要论点 基本思路： ①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习，提倡师徒式传授。 ④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 主要模式: ①随机通达教学设计 ②支架式教学设计 ③抛锚式教学设计 ④自上而下教学设计
三、认知建构主义学习理论的应用 认知建构主义是从个人的角度接近学习和认识的， 对心理做了狭义的说明。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在 物。与社会建构角度相反，认知建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围
局限于个人的头脑，有关学习和认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习 描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点
将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意力集 中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。事实上，这一观点认为，
学习者应与他们的环境（无论是物理环境，还是社会环境）相互作用。在这一 交互作用的过程中，学习者应实实在在的接触跟他们建构的世界知识不一致的
现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某 一学生经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰。目前，理
论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程更好的理解，他们将个 人的心理和认知过程看作是等同的，即使学习发生在小组场景中，注意的中心
仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习 过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。 四、社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式存 在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构注意者将心理定位于社
会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些 社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加
工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学 习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与
以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。 该立场理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：
一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式 发展的文化系统（即：将语言作为建构主义作为建构主义的心理工具）。由此
产生的结果是，该观点的教育意义主要是强调社会保证，他使学生有可能参与 专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作
社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。 五、主要评价 贡献 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。
教学观具有相当的理论与现实意义 局限 否认学习本质的共同性。 过于强调学习知识的非结构性。 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述一、学习动机的含义
是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某 一目 标以满足需要的内在过程或内部心理状态。 内驱力和诱因
动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包 括生 理的内驱力和社会的内驱力；诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机
体需要的目的物。 学习动机 是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目 标的 一种内在过程或内部心理状态。 二、学习动机的分类
根据社会意义 正确或高尚的学习动机 vs.错误的或低下的学习动机 根据起作用时间的长短 直接的近景性动机 vs.间接的远景性动机 根据动机起作用的大小
主导性学习动机 vs.辅助性的学习动机 根据动机的强弱标准 普遍型学习动机 vs.偏重型学习动机 根据诱因来源 内部动机 vs.外来动机 三、学习动机的作用
对学习过程的影响 对学习行为的启动作用 对学习行为的维持作用 对学习过程的监控作用 对学习效果的影响
总体而言，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。 对具体学习而言，情况比较复杂。
＃耶基斯—多德森定律＃：最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较 简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，
效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳 水平有随之下降的趋势。 评价：未能考察学习能力在其中的作用。 第二节：
第二节：学习动机理论一、本能论 概念：本能是指先天的、在物种演化过程中形成并以遗传方式传递的、不学而 能的行为或行为模式。 观点 詹姆斯：人类有清洁、建设等
14 种本能。 麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结果，是人们与生俱来 的、 大体相似的本能趋向的结果。
弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的，只是一 些行 为直接满足人的本能需要，另一些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能 和死本能两类。
桑代克：准备律（一个有机体只有当他准备反应时才会反应，当他不准备反应 时就 不会反应。） 评价 贡献：强调人和动物的连续性。
局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉性和目的性。 二、驱力论 观点（总） 当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺 激又
引起机体反应，结果使需要得到满足。 观点（分） 沃德武斯：最早提出。 赫尔：（内驱力消减论）生理需求产生驱力，行为因内驱力的推动而产生，行 为的
目的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要，身体便自 身恢复平衡，内驱力不再存在，结果使这种行为更可能重复出现。 评价
把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力。 三、需要层次论 人物 马斯洛 观点 动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。
人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要；同时 也包括三种成长需要，即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。 评价
贡献：①把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有的高级需要。②把 学习 的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。
局限：①主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的。②只有低一级的需要 满足 之后才能出现高级需要，与事实不符。 四、自我效能论 人物 班杜拉 观点
自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为不仅受 行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的 影响。
两种期望：结果期望 vs.效能期望 个体自我效能形成的四个来源： ①个体自身行为的成败经验 ②替代性经验 ③言语劝说 ④情绪唤醒 自我效能对人的行为的影响：
①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。 ②影响人们在困难面前的态度。 ③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。 ④影响活动时的情绪表现。
强化的种类： ①外部直接强化 ②替代性强化 ③自我强化 评价 贡献：①结合联结派和认知派之长，拓展强化的含义；把人的需要、认知、情
感有机结合起来。②强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产 生和改变中的重要作用。③自始至终采用科学严谨的研究方法，结论有意义。
局限：三元交互作用论的哲学思想有局限，其理论带有一定的循环论的色彩。 （注意：自我效能理论应结合第四章中班杜拉的社会学习理论加以学习） 五、强化论 人物 斯金纳
观点 一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是指有机体在学习过程中 增强 某种反应重复出现可能性的力量。过去受到强化的行为比未受到强化的或受到
过惩罚的行为更可能重复发生。行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的 因素所推动的，身体本身只是提供了反应的基础，但启动和改变正在进行的行
为却是由外在环境（各种强化物）控制的。外部提供的强化物实际上就是诱因。 评价 纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。但把所有人类行为的原因归结于
外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。 六、认知失调论 人物 费斯廷格 观点
人有许多认知因素，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体就会 产生认知不协调，这种不协调会产生心理压力，使个人去改变有关的态度或观
念，从而改变行为，来减少或避免这种不协调。 认知因素之间的三种情况：①相互协调一致；②相互冲突不协调；③无关的。
人改变认知失调的途径：①改变或否定某一个认知因素；②对两个因素重新评 价， 减弱一个或同时改变两者的重要性或强度； ③在不改变原有认知因素的条件下，
增加能弥补鸿沟的新认知因素。 评价 从认知角度探索人类行为可能的动因，强调主体自我意识的作用。对教育也具 有实
际意义。但人类行为的引起和改变还有更复杂的原因，仅凭一种认知因素难以 揭示其全部奥秘。 七、成就动机论 人物 阿特金森、麦克里兰 观点
成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为 重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目 的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④选择
工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。 追求成功的倾向（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）和成功的
诱因值（Is）三者乘积的函数：Ts＝Ms×Ps×Is（Is 和 Ps 是一种相反的关系， 即 Is＝1－Ps）。
成功的可能性降低，诱因值就增大。强调期望和诱因→又称期望价值理论 回避失败的倾向（Taf）是回避失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失 败诱
因值（If）的函数：Taf＝Maf×Pf×If合成倾向：Ta＝Ts－Taf（Ta 表示成就动 机的合成倾向，Ts 为追求成功的倾向，Taf 为回避失败的倾向。）
成就行为＝Ta＋外部的动机力量 在阿的公式中，当 Ms 大于 Maf 时，Ps 为 0.5，即任务处于中等难度水平时， 成就 动机最大。对于 Ms 小于 Maf
时，当 Ps 处于中等难度水平时，动机的阻碍 最大。 评价： 贡献：①把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型来表达， 揭示
了一些规律。②对教育实践有指导意义。 局限：这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响
成就动机的各种变量。①未能更多考虑动机的外部因素；②对认知作用的分析 是模糊而不具体的；③对内部因素的分析也是不完整的。 第三节：
第三节：学习动机的培养与激发一、激发认知兴趣 创设问题情境 ①引发认知冲突 ②利用主动发现 ③灵活呈现内容 鼓励好奇心 ①表明知识的美 ②讲述学习的美
二、促升自我效能 正确认识自我 鼓励自我强化 奖励多种能力 三、建立合理目标 奖励掌握目标 提供诱因榜样 合适目标定向 ①目标任务要明确 ②目标要有挑战性
四、适当运用奖赏 给学生积极期待 给学生成功机会 ①开展学习竞赛 ②提供多个成功机会 ②设法确保学生成功 ③鼓励遭受挫折学生 给学生适当奖赏 ①及时反馈
②积极反馈 ③策略反馈 五、培养积极归因 第五章 学习迁移 第一节： 第一节：学习迁移概述一、学习迁移的一般概念 内涵
学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 影响可以是积极的，也可以是消极的。 二、迁移的种类
从结果上看：正迁移 vs.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。 从产生的情景看：横向迁移 vs.纵向迁移
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 从迁移产生的方向看：顺向迁移 vs.逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 从内容上看：一般性迁移 vs.特殊性迁移
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内 容中
也有发生，或表现出态度的迁移。 三、研究学习迁移的意义 实践意义 指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学” 培养能力、发展智力 理论意义 了解学习规律
了解学习与发展的关系 第二节： 第二节：学习迁移的经典理论一、形式训练说 人物 沃尔夫（德） 观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以 像肌 肉一样通过训练而得到发展和加强。 如果一种官能在某种学习情境中得到改造，
就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的
训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 评价 詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁 移。 二、共同要素说 人物
桑代克、吴伟士 观点 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同 的成
分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在 刺激反应联结上的相同要素。 实验：判断图形面积 被试：大学生
程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用 90 个平行四边形充 分训 练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面
积（在前测中出现过）。 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务 与测
验任务越接近，测验任务的成绩越好。 评价 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，
忽略了学习主体特点对迁移的影响。 三、概括说 人物 贾德 观点 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出 两组
活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强 调了原理、原则的概括对迁移的作用。 实验：水下打靶 被试：小学生
程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组 不学。 结果：射击水下 30 厘米靶子时成绩相同；而至于水下 10 厘米时则甲组好于
乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射 原理 概括化，并运用到特殊情境中去。 评价
对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。 四、格式塔关系转换理论 人物 柯勒 观点
同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁 移的 产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关
系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿
程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深 灰的 纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰
结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规 定的。 评价 强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。 但关系转换要受许多因素的影响。
（事实上，关系转换说与共同要素说、概括说都强调了迁移的一个侧面，彼此 并非 不相容。柯勒实验中“颜色更深的一个”看作是相同要素的话，则与共同要素说
并不矛盾。而关系转换理论又可以视为概括化理论的具体化，即概括出情境的 关系。） 五、三维迁移模式 人物 奥斯古德 观点
对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激 条件 和所需反应两者相似性之间变化的函数。 实验：配对材料学习
材料：①词汇如“书—汽车”；②无意义音节如“bsd—avx”；③结合如“ksu— 悲哀”（前者为刺激项目，后者为反应项目。）
程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：①A－B→A－C；②A－B→C－B 结果：三维曲面模型 评价
全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。 说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。 第三节：
第三节：学习迁移理论的现代理论一、认知结构迁移理论 人物 奥苏贝尔 观点 总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然 包括
迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构 是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。 影响迁移的认知结构变量
①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用 ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度 ③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性
促进认知迁移的方法：先行组织者 评价： 二、迁移的产生式理论 人物 安德森 观点 迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问
题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，或 两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移量越大。此外，
知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。 迁移的种类： ①程序性知识—程序性知识迁移 ②陈述性知识—程序性知识迁移 ③陈述性知识—陈述性知识迁移
④程序性知识—陈述性知识迁移 评价： 三、当代学习迁移研究特点 迁移研究的系统分化 从全程到局部 从单一到多元 对共同因素研究的拓展 安德森：产生式
詹特纳：结构匹配 里德：图式 对迁移过程主体因素的深化 一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在 缘起：佩伯特 Logo 语言的学习 第四节：
第四节：促进学习迁移的教学策略一、影响学习迁移的因素 客体因素 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导 主体因素 学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向 认知策略与元认知 二、促进学习迁移的方法 合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景
教材体系的合理安排 合理安排教学步骤 促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平
应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向 学习方法的传授与训练 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度 实验心理学第一章 实验心理学概述
第一节 实验心理学的产生与发展一、近代哲学与实验生理学的发展对实验心理学的贡献 （一）欧洲哲学流派对心理学的诞生 1、唯理论： 笛卡儿
2、经验主义：霍布斯和洛克 3、联想主义：培因 （二）实验生理学对心理学诞生的贡献 1、16 世纪，达芬奇和米开朗基罗对人体进行了解剖学研究。 2、
“解剖学之父”维萨留斯对解剖学进行系统的研究。 3、哈维生理学的奠基人，人体血液循环系统的结构和功能进行了研究。 4、18
世纪，列文霍克生理解剖结构，微观生理学的基础 5、哈勒，实验生理学之父。 6、1811 年，贝尔和马戎第发现脊髓运动和感觉神经的区别。 7、1833—1840
年，德国缪勒，提出神经特质能说。 8、1840 年，德国的雷蒙德发现了神经电冲动现象。 9、1850 年，赫尔姆霍茨测量了青蛙的神经传导速度。 10、1961
年，法国布洛卡发现失语症与左侧额叶的病变有关。 11、1869 年，英国杰克逊提出了大脑皮层的基本机能界限。 12、德国弗里茨用电刺激法研究大脑的功能。
二、1800-1850 年生理学与心理学史上的重大事件 1、感觉神经和运动神经的发现 2、神经特殊能量学说的提出 3、感觉的研究 4、颅相学 5、脑机能定位说
6、反射动作的发现 7、神经冲动的电性质 8、神经冲动的速度的测定 9、人差方程的提出 （1）复合实验 （2）反应实验 人差方程的解释 网膜边缘说
感知觉方面的解释 中枢神经的解释 三、实验心理学的兴起与科学心理学的诞生 实验心理学的兴起与科学心理学的诞生 （一）费希纳的《心理物理学纲要》与心理物理学的产生
1860 年出版第一部心理物理学专著 第一，提出测量人的感受性的三种心理物理学方法。 第二，提出了感觉“阈限”的概念
第三，提出了“负感觉”概念，用负的数量来表示无意识现象。 （二）赫尔姆霍茨在知觉方面的贡献 1863 年，出版《听觉与音乐学的生理学基础》
，一部听觉心理学的经典著作。 1867 年， 《生理的光学》出版。 （三）冯特的《对于感知觉的贡献》与实验心理学的产生 ，此书中正式提出“实验心理学” 。冯特
1、1862 年，出版《对于感知觉的贡献》 的第一部实验心理学著作。 2、1867 年， 《生理心理学原理》出版。 3、1879
年，德国莱比锡大学建立实验室，科学心理学诞生。 4、1896 年，出版《心理学大纲》 四、科学心理学产生初期实验心理学的发展 （一）卡尔斯顿夫对实验心理学的贡献
（二）埃利亚斯缪勒对实验心理学的贡献 （三）艾宾浩斯对实验心理学的贡献 无意义音节实验方法的提出， 1885 年，第一部专著《记忆》 。
（四）马赫对实验心理学的贡献 1875 年， 《运动感知觉学说》 （五）邱尔佩与符茨堡学派 （六）铁钦钠与他的《实验心理学》 五、现代实验心理学的发展
（一）行为主义与实验心理学的发展 （二）信号检测论与现代心理物理学 （三）认知心理学与现代实验研究方法 第二节 心理学实验研究的一般程序一、课题选择与文献查阅
（一）如何选择研究课题 含义：①选择研究领域②选择具体的研究课题 策略：①从基础理论的角度选题 ②从实践应用角度选题 ③从研究方法的角度选题
（二）选择研究课题的原则 1、有理论价值和应用价值 2、充分的科学依据和实践依据 3、创造性和创新性 4、根据研究者自身的学科兴趣而定 （三）文献的查阅
1、意义 第一，全面了解历史与现状 第二，选择角度与切入点 第三，对结果的分析和解释。 2、研究文献的种类 ①专著 ②专业期刊 ③学位论文 ④学术会议文集
⑤索引 ⑥电子出版物和电子学术期刊 ⑦网络文献数据库 3、研读文献 二、提出问题与研究假设 1、如何提出问题 2、如何提出研究假设
对研究问题可能的结论的一种预期。 特点：①科学依据②预测性③可验证性 基本方法： ①演绎推理法 ②归纳推理法 三、研究设计与实施 （一）被试样本的选择
1、被试样本背景信息的控制 2、选择被试样本的方法 ①完全随即取样 ②随机分层取样 ③等组匹配取样 ④个案样本取样 3、确定样本容量
（二）选择研究方法及技术手段 （三）研究变量与额外变量的控制 （四）课题实施的进度及应注意的问题 1、及时调整 2、及时解决 3、及时交流 4、科学管理
四、数据整理与统计分析 五、研究报告的撰写与交流 题目、署名、摘要、关键词、文献综述与问题提出、研究方法、结果分析与讨论、 参考文献和注释 第二章
心理实验的变量与设计 第一节 心理实验的含义及基本形式一、含义 心理实验： 在严密控制的条件下，有组织地逐次变化条件，根据观察、记录、测定与此
相伴随的心理现象的变化，确定条件和心理现象的关系。 二、基本形式 在所想研究的心理现象的多种条件中， 一次只操纵改变一个条件， 使其变化，
观察、记录、测定与其相随的心理现象的变化。搞清条件与心理现象之间的函数 关系，这就是实验的基本形式。 第二节 心理实验中的变量及其控制一 、自变量的种类与控制
（一）自变量 自变量即刺激变量， 它是由主试选择、 控制的变量， 它决定着心理和行为的变化。
当自变量水平（数量）有了变化并导致行为的变化，我们就说行为是处在自变量 的控制之下。 （自变量是有效的） （二）自变量的种类： 刺激特点自变量 环境特点自变量
被试特点自变量 暂时造成的被试差别 （三）自变量的控制 1、给自变量规定操作定义 2、规定自变量的不同水平——检查点或实验处理
3、校准测量自变量的仪器，保证研究的内在效度 4、控制呈现的刺激方式 包括时间长短、呈现次序、空间位置等 二、因变量的种类与控制 （一）因变量
因变量既被试的反应，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。 1、因变量的可信度即信度 信度是指一致性，同一被试在相同的实验条件下应该得到相近的结果。
（二）因变量的种类 1、准确性方面的指标 2、速度或敏捷度方面 3、刺激的强度水平不同 4、概率或频率 5、反应的强度或力量
6、各种心理测验的量表分数及评价者的评定分数 7、高次反应变量 （三）因变量的控制 1、规定好反应的操作定义 2、反应变量应具备的特点：
①有效性②客观性③数量化④准确真实的度量变化 3、反应指标的平衡 三、额外变量及其控制 额外变量是必须加以控制的，如不控制额外变量，就会弄不清因变量的变化
是由自变量的影响引起的，还是由因变量的变化引起的，因而就不能得出结论。 由于在实验中额外变量是必须加以控制的，所以额外变量也就被称为控制变量。
评价一项实验设计的好不好的一个重要依据就是看研究者是否能成功的控 制那些额外变量。 额外变量的控制 按实验程序进行的主试—被试相互作用
指示语：主试为交代任务向被试所讲的话。 要严格确定给被试什么样的指示语。 在指示语中，要把被试应当知道的事交代完全。 要保证被试确实懂得了指示语。
指示语要标准化。 额外变量是使实验结果发生混淆的主要根源，要提高研究的科学水平，就要 采取一定的方法来控制额外变量，对额外变量的控制，通常要采用以下的几种方
法。 1、排除法：把额外变量从实验中排除出去 缺点：研究结果缺乏推论的普遍性 2、恒定法：就是使额外变量在实验过程中保持恒定不变。 缺点：
实验的结果不能推广到额外变量的其他水平上去 操纵的自变量和保持的额外变量可能产生交互作用 3、匹配法：
是使实验组和控制组中被试的特点相等的一种方法，使用匹配法时，先 要测量所有被试和实验中要完成的作用具有高相关的特点， 然后根据测得的结果
把实验组和控制组的被试的特点匹配成相等的。 4、随机化法： 是根据概率理论，把被试随机分配到各处理中去。从界定的被试总体中用 抽签法或随机数字法抽取被试样本。
由于随机取样使总体中的各个成员有相等的 计会被抽取，因而有相当大的可能性使样本保持有与总体相同的结构。随机取样
后，再把随机抽出的被试样本随机的分配的各处理中去。 5、抵消平衡法： 通过采用某些综合平衡的方式使额外变量的效果互相抵消以达到控制
额外变量的目的的方法。这种方法的主要作用是控制序列效应。 6、统计控制法： 做完实验后采用协方差分析（或共变数分析） 。把影响结果的因素分析
出来，以达到对额外变量的控制。这种事后用统计技术来达到控制额外变量的方 法称为统计控制法。 第三节 实验设计一、实验设计与评价标准 （一）实验设计
指研究者针对需要验证的实验假设， 为有计划的搜集观察资料而预先建立 和依据的设计模式。 实验设计包括以下几方面
形成统计假设，并为验证假设，搜集和分析数据制定有效的计划。 阐明实验统计假设所遵循的决策。 按计划搜集资料。 按计划分析资料。 对统计假设的真伪做出归纳性推论。
（二）评价标准 1、能够恰当的解决所欲解决的问题 2、恰当的控制无关变量 3、使实验结果有很高的可靠性。 一、真实验设计 在心理学研究中，
采用真实验设计来进行实验研究是检验实验效果的一个重要方 法。真实验设计对实验条件的控制程度要求较高，在使用这类实验设计时，实验
者可以有效地操纵实验变量，能有效的控制内在无效来源和外在无关因素的影 响，能在随机化原则基础上选择和分配被试，从而更能客观的反映实验处理的作 用。
（一）完全随机化设计 也称简单随机化设计，是指用随机化方法将被试随机分为几组，然后依实验的目 的对各组被试实施不同的处理。 1、随机实验组控制组前测后测设计
（1）设计的模式 R R O1 O3 X O4 O2 （2）设计的评价 随机实验组控制组前测后测设计基本控制了绝大多数影响内部效度的 因素。
①采用随机分配的方法将被试分为两组。 ②安排实验组和控制组。 缺点：使用前测的反作用。 （3）设计的显著性检验
对随机实验组控制组前测后测设计所得的实验数据进行统计分析， 有两类方法可 以使用。 A、对增值分数进行统计分析 B、协方差分析法 2、随机实验组控制组后测设计
（1）设计的模式 R R （2）设计的评价 ①设立实验组和控制组 ②实验在同等条件下进行 ③无前测 ④采用随机化原则 （3）设计的显著性检验 参数： t-检验
非参数： 曼-惠特尼 U-检验或中位数检验 3、随机多组后测设计 （1）设计的模式 R R R X1 X2 X3 O1 O2 O3 X O1 O2
（2）实验结果的检验 ①单因素方差分析 ②纽曼-丘尔斯（N-K）检验或其他成对比较方法。 （二）多因素实验设计 是指在实验中包括两个或两个以上的因素（自变量）
，并且每个因素都有两个或 两个以上的水平，各因素的各个水平互相结合，构成多种组合处理的一种实验设 计，又称完全随机析因设计。 1、完全随机析因设计的类型 因
素：大写字母 A B a b2 b b3 2*3 因素的水平：对应的小写字母 （*） ：因素之间的相互结合关系 A* B A* B* C a1 a2 2*3*4
b1 2、完全随机双因素析因设计 完全随机双因素析因设计是指研究者用随机分配的方法将被试分为若干组 （分组 的个数等于实验处理的个数）
，同时用随机的方法分配每一组被试接受一种实验 处理的实验设计。 （1）实验设计的模式 R R R R R R a1b1 a1b2 a2b1 a2b2 a3b1
a3b2 O1 O2 O3 O4 O5 O6 3、双因素析因设计的主要效应和交互作用的效应 主效应：指由每个单独因素（自变量）所引起的因变量的变化。
交互作用：指当一个因素（自变量）对因变量影响大小因其他因素的水平或安排 的不同而有所不同时，所产生的交互作用影响因变量的结果。 （1）2x2
完全随机实验设计的基本模式 R R R R a1b1 a1b2 a2b1 a2b2 O1 O2 O3 O4 （2）2x2
完全随机化设计的主效应和交互作用的解释。 (三)随机化区组设计 三 随机化区组设计 首先把被试按某些特质分到不同的区组内,使区组内的被试比区组间的被试
更接近同质，将被试分好区组后，再将各区组内的被试随机分到各不同的实验处 理或实验组、控制组内，因此称作随机化区组设计。
随机化区组设计的目的在于使区组被试差异尽量缩小， 而对区组之间的差异 依据设计要求而定。 原则：同一区组内的被试尽量“同质” 人数分配有三种情况：
一名被试作为一个区组。 每个区组内的被试的人数是实验处理数目的整数倍。 区组的单位是一个团体。
总之，每一个区组应该接受全部实验处理，每一种实验处理在不同的区组中 重复的次数应该完全相同。 优点： 考虑到个别差异对实验结果的影响 （即区组效应）
而把实验单元 ， （被 试）划分为几个区组，并在统计计算上将这种影响从组内误差中分离出来，从而 进一步反应出实验处理的作用。
不足：在划分区组时有一定困难，如果在同一区组内各实验单元（被试） 的差异较大，就出现较大的误差，对这种情况研究者应该引起注意。 1、随机化区组单因素设计 实 验
处 理 区组 X 1 2 3 … n 实验处 理平均 X2 X3 …… Xk O13 O23 …… O1k …… O2k O1 O2 O3 …… On3 O.3
……Onk …… …… O.. On 区组平均 O11 O12 O21 O22 O31 O32 O33 …… O3k …… On2 O.2 ……… On1
O.1 O.k 2、随机化区组多因素设计 区组 a1b1 1 O111 O112 实 验 处 理组合 a1b2 a2b1 O121 a2b2 O131 a3b1
O132 a3b2 O132 2 … n O211 …… On11 O212 O221 O222 …… O231 O232 …… On12 On21 On22
On31 On32 三、准实验设计和非实验设计 （一）准实验设计 准实验设计： 是指未对自变量实施充分的控制， 但使用真正实验的某些方法搜集、
整理及统计分析数据的研究方法。 1、单组准实验设计 （1）时间序列设计 *设计的模式：是指对一组被试或个体进行一系列周期性测量，并在测量的时间
，然后观测引进实验处理后的一系列测量结果，并与 序列中引进实验处理（X） 引入实验处理 X 前的一系列测量结果相比较，研究插入实验处理前后测量结果
的变化趋势，从而推断实验处理是否产生效果。 O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 对设计的评价：
优点：可以较好的控制“成熟”因素对内部效度的影响。 可以控制测验因素的干扰。 有可能控制统计回归的因素，但也有例外。 缺点：没有控制组。 不易控制测验与处理 X
的交互作用。 多次实施前测验往往会降低或增加被试对实验处理的敏感性。 （2）相等时间样本设计 设计的模式：在心理研究中，与选择两等价样本组（实验组和控制组）相对
应，当只有一组被试时，常用两相等的时间样本，在其中的一个时间样本中不出 现实验变量，而采用常规安排 X0。 X1O1 优点：
在控制影响内部效度的因素方面是完全有效的 能较好的控制“历史”因素 缺点： X0O2 X1O3 X0O4 设计的评价： 在控制影响外部效度的因素方面并不理想
测验的反作用效果会影响该设计的外部效应 实验安排的反作用会影响该设计的外部效度 选择的偏差与实验变量的交互作用可能会影响该设计的外部效度
重复实验处理的干扰也会影响该设计的外部效度 2、多组准实验设计 （1）不相等实验组控制组前测后测设计
设计的模式：研究者不能按随机化原则和等组法来选择对等组，有时也不能随机 安排哪个是实验组，哪个是控制组。 O1 O3 设计的评价 优点：增添了控制组
两组都有前测验 缺点：没有使用随机化方法来分配被试或 实验处理 两组都使用前测安排 （2）不相等实验组控制组前测后测 时间序列设计 设计的模式：
它是在单组时间序列设计和不相等实验组控制组前测后测设计的基 础上，组合而成的一种多组准实验设计。 O1 O9 O2 O10 O3 O11 O4 O12 X O5
O12 O6 O14 O7 O15 O8 O16 X O2 O4 ……………… ……………………………………………… 设计的评价：
在该设计模式中，虚线以上是一个单组时间序列设计，所以该设计具有时间序列 设计的特点 该设计还可被看作是不相等实验组控制组前测后测设计的推广， 所以该设计也具
有不相等实验组控制组前测后测设计的特点. 在两种设计组合的基础上，影响该设计内部效度的因素基本上得到了有效的控
制，即该设计基本上控制了历史、成熟、测验、选择与成熟的交互作用等因素对 实验结果的影响。 但测验的反作用效果、以及选择偏差与实验处理 X
的交互作用则可能会成为影 响该设计外部效度的因素。 （3）平衡设计 又叫做轮换设计，或拉丁方设计。在该设计中，研究者为了达到对实验控制的目
的，使各组被试都接受不同的实验处理，而对实验处理的序列和实验时间的序列 都采用了轮换的方法。 ①设计的模式 时间 1 时间 2 时间 3 时间 4 组A X1O
X2O X3O X4O 组B X2O X4O X1O X3O 组C X3O X1O X4O X2O 组D X4O X3O X2O X1O
该设计既称平衡对抗设计又称轮换设计，这两个名称都有其特定的内涵。 平衡对抗设计是指在实验中， 往往由于前一个实验处理影响后一个实验处理
的效果，因而该实验设计的作用就在于提供对实验处理顺序的控制，使实验条件 均衡，抵消由于实验处理先后顺序的影响而产生的顺序的误差。
轮换设计是指在实验中，由于学习的首因率，被试容易记住先实验的内容； 又因学习的近因率，对刚学过的内容，被试回忆的效果一般也较好。因而是实验
方法上，有必要使实验内容的先后次序轮换，使情境条件和先后顺序对各个实验 组的机会机均等，打破顺序界限。 ②设计的评价与显著性差异。
优点：平衡对抗设计是仅有后测的模式，这个设计包括三个分类：组别、时 间顺序情况和不同的实验处理。每种分类对其他两种分类都是“正交”的。在该
设计中，每个分类的每种变量与其他两类的每种变量都是等同发生的，每种处理 （每个实验变量）在每列和每行中仅发生一次。
缺点：由于不能采取随机分配被试的方法，各组被试只能选择尽可能相等的 固定整组，因此人为选择被试组的差异就有可能造成组与组之间的差异，这种选
择因素也可能会与历史、成熟、练习效应等产生交互作用的效应。 （二）非实验设计 非实验设计：是一种对现象的自然描述，一般用于识别和发现自然存在的临
界变量及其关系，它可以为进一步实施更严格的实验设计积累资料。 1、单组后测设计： （1）设计的模式
只有一个实验组，而对实验组只给予一次实验处理，然后通过测量得到一个后测 成绩。 X （2）设计的评价 不足： ①无对照组比较。 ②无前测。
③没有考虑对机体变量、自变量及其他无关变量的控制。 ④很难排除历史、选择和成熟等内在无效来源的作用。 2、单组前测后测设计： （1）设计的模式
是对单组后测设计的一种改进，它增加了在实验处理前的测验，但还是仅有一组 实验组。 O1 优点：
由于前测验，可以提供被试的基线数据及某些有关信息，全部被试既属于实验组 又属于控制组，通常认为选择变量可得到适当控制，便于估计被试个体态度对实 验效果的影响。
缺点： 历史常与实验处理的效应向混淆，很难控制成熟对内部效度的影响，前测可能对 后测内容和形式产生威胁。 3、固定组比较设计 （1）设计的模式
又称静态组或整组比较设计，该设计采用实验组和控制组两组被试，但因这两组 被试在实验处理前就已经形成，故它不能使用随机化原则来选择被试。 X ……………… O1
X O2 （2）设计的评价 O O2 （2）设计的评价 优点： 基本上能对历史因素进行控制 无前测可以控制测验效应和仪器因素的干扰
控制组可以对成熟因素做到有限的控制 缺点： 对选择这一因素缺乏控制 选择与成熟的交互作用、 以及选择与处理的交换作用常常成为混淆不清的因素影 响实验的效度。
4、事后回溯设计 事后回溯设计是指所研究的对象是已经发生过的事件。 （X） （1）相关研究设计 相关研究设计是在一个被试组内收集两个集合的数据，
其中一个数据集合是观察 到的结果，另一个则是被追溯的数据集合，研究的目的是确定这两个数据集合之 间的关系（正相关、负相关和无关） O1 （2）准则组设计
要求研究者通过对所研究现象的被试的比较确定某些被试（准则组）具有一种状 态的特征，而另一些被试（非准则组）不具有这种状态的特征，然后去追溯可能 存在的原因。
（X） …………………… O2 对设计的评价 相关研究和准则组研究是事后回溯设计的两种主要形式，这两种研究是相辅 相成的
相关研究的主要用途是辨认两个变量或两种现象之间是否存在什么形式的 关系 准则组研究的主要用途是通过准则组与非准则组的对比，研究在一定关系的
两种变量之间具有什么样的状态特征。 优点： 可以对自然条件下出现的事件或各种学习现象进行时间上的追溯， 以了解产 O1 O2 O
生这些现象的信息，即由于什么原因、在什么样的条件下出现这种结果。 事后回溯设计研究特别适用于研究简单的因果关系的问题 可以为提出研究假设提供相对充足的论据，
这种假设以后可以通过更严格的 实验方法来进行检验。 在某中环境或特殊的条件下，事后回溯设计比其他实验设计更为有用，这是
因为其他设计所建立的研究需要人为的作用来引起。 由于条件限制， 研究者不可能采用严格的实验设计研究时可考虑采用该设计 方法。 缺点：
在实验研究中缺乏控制，研究者不能操纵自变量或随机分配被试 研究中所追溯的原因因素可能有多个，在不同的情况下，一个特定的结果可 能有不同的原因引起。
两个有关系的因素可能并不存在因果关系， 它们可能都是第三个因素的原因 或结果，对这些不利因素，研究者在实验中如果控制得当，也将会使实验得到准 确的结果。 第四节
实验研究的效度是指实验方法能达到实验目的的程度。 (一) 影响内部效度的因素 : 实验研究的内部效度是指： 实验变量（处理）能被精确估计的程度。
实验中自变量与因变量之间的因果关系的明确程度。 1、历史（经历） 2、成熟或自然发展的影响 3、选择 4、测验 5、被试的亡失 6、统计回归 7、仪器的使用
8、选择和成熟的交互作用及其他 （二）影响外部效度的因素 实验研究的外部效度指的是实验研究的结果能被概括到实验情景条件以外的程 度。 实验的反作用效果
选择偏差与实验变量的交互作用 实验安排的反作用效果 重复实验作用的干扰 实验的内部效度和外部效度是相互关系、相互影响的。提高实验内部效度的
措施可能会降低其外部效度， 而提高实验外部效度的措施又可能会降低其内部效 度。 这两种效度的相对重要性， 主要取决于实验的目的和实验的要求。 一般而言，
在实验中控制额外变量的程度越大，则对因果关系的测量就越有效。因此，可以 在保证实验内部效度的前提下，采取适当措施以提高外部效度。 第三章
反应时法反应时（reaction time，RT） ：指刺激施于有机体之后到明显反应开始所需 要的时间。 包括以下几个部分：
1、刺激使感受器产生了兴奋，其冲动传递到感觉神经元的时间。 2、神经冲动经感觉神经到大脑皮质感觉中枢，经运动神经达到效应器官。
3、效应器官接受神经冲动后开始效应活动的时间 第一节 反应时的研究历史一、反应时研究的开端——在天文学上的研究历史 反应时研究的开端
人差方程式（personal equation） B-A=1.233（秒） ： 二、反应时在心理学中的研究历史 ， 1、1850
年，生理学家赫尔姆霍茨测定了蛙的运动神经传导速度（约 26 米/秒） 这是历史上第一个反应时实验。后来，又测定了人的神经传导速度为 60 米/秒。 2、
荷兰生理学家唐德斯 （F.C.Donders， 1818--1889） 唐德斯反应时 ABC （Donders ABC of reaction time）
３、冯特及其学生卡特尔和屈尔佩 ４、1969 年，斯腾伯格（Sternberg） ，加因素法 第一阶段：1850—1969 唐德斯反应时 ABC
时期，方法学核心为减数法 第二阶段：1969 年以后，反应时研究的新时期 三、反应时测量的发展 反应时测量的前提：高度的准确性和精确性。
一种有效的反应时仪器包括三个部分： 刺激呈现装置、反应装置、计时装置 （一）刺激呈现装置与反应装置
刺激呈现装置的理想状态：可以在发出信号的同时激活计时装置，且刺激呈现装 置本身不得对被试的反应造成任何额外干扰。 普通电键的声音
刺激源和计时器的启动可能有不同的潜伏期 一些可编程的电子刺激呈现装置,在排除干扰和计时同步方面做得比较好
反应装置的理想状态：灵敏、快速、能够在最短的时间内停止计时装置的工作。 要考虑到键的机械阻力和被试操作的方便与习惯 （二）计时装置 1、简单机械计时器
利用巧妙的设计思想和物理学原理,在简陋的条件下完成较高精度的时间测量 自由落体直尺计时器 皮耶隆，1928 单摆微差计时器 凯泽，1859 桑福德，1889
2、复杂机械计时器 时间描记器(chronographic)，又称记纹鼓(kymograph drum) 钟表式计时器：希普计时器，邓拉普计时器
3、电子计时装置 基本部件一般采用晶振元件、集成电路及荧光数码管（或液晶）时间显示器 精密的电子毫秒计，其精确度可以达到 1 毫秒 注意：
（1）最好匹配专门外设由于刺激呈现和被试反应，因为计算机自带的普通显示 器和键盘仍具有延迟、阻力等问题 （2）许多精确的计时程序要求在 DOS 环境下运行，因为
Windows 系统的分时 处理机制不适合于刺激的实时显示和反应的实时采集。 也可以通过专门的外挂程 序。 反应时的测量是心理学研究技术要求最为精确的工作之一，
细微的疏忽都可能导 致无效的实验结果。研究者在设计以反应时为指标的实验时，必须谨慎地确定反 应时测量的每一步骤，挑选保证最大精度的计时系统，以策万全。 第二节
反应时研究的种类与影响因素主要包括： 反应时和所作反应种类数量的关系 反应时和反应准确性的关系 反应时的其他影响因素等 一、简单反应时和选择反应时
（一）简单反应时 是指给被试呈现单一的刺激，同时要求他们只作单一的反应，这时刺激和反应之 间的时间间隔就是简单反应时。 1、听觉反应时 （1）有波动
（2）最稳定、最具有代表性的反应时值为 130 毫秒左右 （3）偏态，反应时似乎存在一个无法跨越的绝对阈限——100 毫妙
感官换能、神经传导、大脑加工、肌肉运动的时间总和便是我们所获得的简单反 应时。 2、视觉简单反应时 0.15 秒左右 原因：感官换能时间较长
3、不同感觉通道的简单反应时有差异 （二）选择反应时 1、选择反应时的概念 根据不同的刺激物，在各种可能性中选择一种符合要求的反应，并执行该反应所 需要的反应。
选择反应时在内容上更贴近日常生活的复杂反应。 二择一的选择反应时比简单反应时长约 0.07 秒，这一时间便是辨别和选择所需 要的时间。 2、选择反应时的研究
（1）唐德斯（1868）的研究 A 反应（A—reaction） ：简单反应（simple reaction） B 反应（B—reaction）
：选择反应（choice reaction） C 反应（C—reaction） ：辨别反应（identification reaction） C — A =
辨别时间 B — C = 选择时间 （2）增加时间是否相同? 1885 年，默克尔 RT=㏒ N 20 世纪 50
年代，戈热绘制了目前公认的选择数目与反应时的关系曲线图。 （3）不同通道会出现怎样的情况? 存在周期性峰值，间距为 0.03-0.04 秒。
波佩尔（E.Poppel）的实验 通过耳机向被试的右耳呈现刺激，在被试的左视野呈现光刺激。 被试使用右手，当见到光时按一个反应键，听到声音按另一个反应键。
被试的选择反应存在周期性 解释： 脑的周期性震荡，即由于特殊的神经细胞网络产生的电震荡。 二、速度—准确性的权衡（speed—accuracy
trade-off） 速度— 反应时在心理学研究中被广泛使用， 反应时的快慢常被作为衡量加工的自动化程 度、概念的激活水平以及注意需求量等的指标。
速度—准确性的权衡： 被试在反应时实验中所做出的对反应速度和反应准确性间 的反向关系的权衡。 速度—准确性权衡的例证
泰奥斯（Theios,1975）,刺激呈现的概率和反应时关系的实验 视觉刺激，每次出现一个数字，被试对某一特定的数字（例如 4）作出反应，而
对其他的数字不作出反应。 自变量：数字出现的概率，0.2-0.8 结果：在不考虑错误率的情况下，刺激呈现概率基本不影响反应时。 错误率的均值大约在 3%左右
（1）在这个实验中被试的任务相当简单 （2）被试是具有较高文化水平的大学生 （3）错误率的变化是有规律的
可以认为这种错误率的系统变化是由于被试试图保持反应的速度而导致的 帕奇勒（Pachella，1974）的实验 在刺激呈现概率为 0.2 的条件下，要降低
2%的错误率，反应时必须增加 100 毫 秒。 奈特和坎特威茨（Knight&Kantowitz,1974） 自变量：间隔刺激
因变量：反应时、反应错误率 刺激间隔越短，错误率就越高 三、影响反应时的其他因素 （一）刺激变量 1、刺激强度 霍霍莱（Chocholle.1945） 用
1000 赫兹强度不等的纯音作反应时测定 结果：反应时随刺激强度的增加而减少 但减少到一定程度时有一个突破不了的“生物墙” 2、刺激的复杂程度
谢波得和梅策勒（Shepard & Metzler，1973） 要求：报告两个图形是否相同 条件： （1）两维旋转：图形相同，角度不同（上—下）
（2）三维旋转：图形不同，角度不同（上—下，左—右） （3）图形相似，实际不同 结果：反应时随着心理旋转角度的增大而增大，刺激复杂程度影响反应时。
（二）机体变量 1、适应水平 适应：指在刺激物的持续作用下，感受器所发生的变化。 2、动机 是由于人的某种需要所引起的有意识或无意识的行为指向
约翰逊（Johnson，1922）的实验 附加动机能使听觉反应加快 条件： （1）激励条件 （2）惩罚条件 （3）常态条件
循环使用，最快的是在惩罚条件下的反应时 3、个体差异 个体在品质和属性上存在的差别。 是反应时实验中最棘手的问题 第三节一、减数法 反应时技术
减数法是一种用减法方法将反应时分解成各个部分， 然后来分析信息加工过程的 方法。 实验逻辑：如果一种作业包含另一种作业所没有的某个特定的心理过程，且除此
之外二者在其他方面均相同，那么这两种反应时的差即为此心理过程所需的时 间。 三类反应 A 反应 又称简单反应时，是复杂反应的成分或基本因素，基线时间 B 反应
又称选择反应，包括基线操作、刺激辨认、反应选择 C 反应 又称辨别反应，包括基线操作、刺激辨认 不足：
1、实际研究中，研究者往往并不太清楚任务中所包含的认知过程。 2、内省法对减数法提出批评。 （二）减数法的应用 1、证明心理旋转存在的实验
心理旋转（mental rotation）指单凭心理运坐（不靠实际操作） ，将所知觉的对象 予以旋转，从而获得正确知觉经验的心理过程。 库柏、谢波德，1973
实验材料： 非对称性的字母或数字（J、G、R、2、5、7 等） 根据正反以及不同的倾斜度，构成 12 种情况 任务：不管倾斜度如何，只要判明 R
字母是正的还是反的，并作出反应。 五种实验条件： 结果：字母倾斜程度越大，反应时越长 2、证明短时记忆视觉编码的实验
给被试并排呈现两个字母，这两个字母可以同时给被试看，或者中间插进短暂的 时间间隔，然后要被试指出这一对字母是否相同并按键作出反应，记下反应时。
所用字母对有两种： 读音和书写方法都一样， （AA） 读音相同而写法不同（Aa） 时间间隔为 0.5 秒、1 秒或 2 秒 解释：
1、当两个字母同时呈现给被试时，Aa 对的反应时大于 AA 对。 2、AA 对的同时呈现的反应时小于继时呈现的反应时， ，继时呈现的反应时与 Aa 对趋同，而
Aa 对的反应时受同时或继时呈现的影响很小。 局限 1、精确预测 2、严格匹配 二、加因素法 斯腾伯格 1969 不是对减数法的否定，而是减数法的发展和延伸。
（一）加因素法的原理 前提：信息加工是一个系列的过程 实验逻辑： 如果两个因素有交互作用，那么它们是作用于同一个加工阶段的； 如果两个因素不存在交互作用，
即相互独立， 那么它们则作用于不同的加工阶段。 加因素法实验所侧重的不是区分出每个阶段的加工时间， 而是证实不同加工阶段 的存在，以及辨认它们各自的前后顺序。
不足： 1、有循环论证的倾向 2、对实验逻辑有质疑 （二）加因素法的应用 斯腾伯格，短时记忆的信息提取 识记项目：1—6 个数字 测试项目：一个数字
请被试判定其是否为刚才识记过的， 同时开始计时， 要求被试按键作出是否反应， 计时也随即停止。 提取过程中具有独立作用的四个因素： 1、测试项目的质量
2、识记项目的数量 3、反应类型 4、每个反应的相对频率 （三）开窗实验 减数法和加因素法反应时实验都难以直接得到某个特定的加工阶段所需的
时间，并且还要通过严密的推理才能被确认。如果能够比较直接地测量每个加工 阶段的时间，而且也能比较明显地看出这些加工阶段，那就好象打开窗户一览无 遗了。
汉米尔顿（Hanilton,1977）和霍克基（Hockey,1981）字母转换实验 刺激：1、2、3、4 个英文字母，并在后面标上一个数字。
被试的正确回答应该是经转换后的英文字母 四个转换结果要一起说出来 字母由被试自行控制，一个一个继时呈现 不足： 可能在后一个阶段出现对前一个阶段的复查
储存阶段有时还包括对前面字母的转换结果的提取和整和 难以与反应组织分开 第四节 反应时研究的新进展一、序列反应时 20 世纪 80 年代末到 90
年代初出现序列学习范式，用以研究人们对序列规则的 无意识获得 序列反应时的任务：以反应时为反应指标，以序列规则下的操作成绩和随机序列
下的操作成绩之差来表示内隐学习的学习量。 （一）序列反应时的基本程序和原理 尼森（M.J.Nissen）和比勒姆(P.Billemer),1987
类似选择反应时 刺激呈现序列有规律,而被试不知道,6—10 次为一组段 组段间插入随机位置序列 结果:反应时随固定序列的重复而下降
比较被试对固定序列和随机序列的反应时 质疑: 序列规则对被试来说过于简单 (二)序列反应时的变式
1、实验材料的操纵，有效调节规则的难易程度，防止规则外显化，增加规则被 内隐习得的可能性 缪森和斯奎尔（Musen&Squire）,1993
实验材料：七个色词，色词和打印颜色之间存在一一对应的关系 被试：正常成人和健忘症患者 结果：两组被试的表现极其相似 当对应规则发生变化时，反应时增加
对应规则不变时，反应时降低 此外：可以通过变化序列的统计结构来操纵 高、中、低三个结构化水平的刺激序列，结构化水平越高则说明序列内的规律性 特征越多
可以将序列反应时任务和其他任务相结合来提高规则的难度，如将序列反应 时任务和人工语法相结合 2、对实验程序的调整，主要方法是对被试的区分
威林厄姆（D.B.Willingham）等人，1989，通过面试将被试分为觉察组和无觉察 组 二、内隐联想测验（社会认知领域的内隐研究）
内隐联想测验（社会认知领域的内隐研究） 格林沃尔德（Greenwald,1998） 内隐联想测验： 以反应时为指标， 通过一种计算化的分类任务来测验两类词 （概
念词与属性词）之间的自动化联系的紧密程度，继而对个体的内隐态度等内隐社 会认知进行测量。 基本程序：花—虫内隐联想测验 基本原理：减数法
相容任务：反应时短。与被试内隐态度一致，自动化加工 不相容任务：反应时长。与被试内隐态度不一致，意识加工 （二）内隐联想测验的变式 1、Go/No—Go
联想测验 内隐联想测验的缺陷： 忽略了速度—准确性权衡原则 只能考察被试对两个对象的相对态度 诺塞克和巴那吉（Nosek&Banaji,2001）
保留内隐联想测验的两个关键任务，但用信号检测论中的辨别力指数作为指标， 要求被试对一些刺激作出反应而忽视另外的刺激。 任务一：
对花朵和褒义词的联合作出反应（Go） 对花朵和贬义词的联合不作反应（No—Go） 任务二：与一相反 正确的“Go”反应为击中； 不正确的“Go”反应为虚报；
对两个阶段的 d′进行比较 2、外在情感性西蒙任务 有研究者认为被试内隐联想测验的特点在于被试对任务的重新编码。 研究者发现概念词的显著性会影响被试的重新编码，
概念词的知觉特征也会影响 被试的重新编码。 为了避免重新编码对内隐联想测验效应的污染，霍福尔（2001）设计了外在情感 性西蒙任务（extrinsic
affect simon task，简称 EAST） 实验材料： 五个消极名词、五个积极名词、五个消极形容词和五个积极形容词。 实验条件：
一为词汇以白色呈现。此时出现的词都是形容词，要求被试对词义作出反应，即 对积极形容词按 P 键（积极反应） ，对消极形容词按 Q 键（消极反应） ；
二为词汇以彩色出现，此时出现的词都为名词，要求被试对词的颜色作出反应， 即一半被试对绿色词按 P 键，对蓝色词按 Q 键，而另一半被试对蓝色词按 P 键
对绿色词按 Q 键。 只记录被试对名词的反应时和错误率 结果： 被试对积极名词作积极反应比对积极名词作消极反应来的快， 错误率更少； 反之一样。 优点：
能有效控制被试有意识重新编码对内隐联想测验效应的影响 可应用于对多个态度对象的评价。 第四章 心理物理学方法先驱者：费希纳 本章讨论两个问题：
感觉阈限的测量及阈限以上感觉的测量。 1860《心理物理学纲要》 心理物理学：一门研究心身之间或心物之间的函数关系的精密科学。 第一节一、感觉阈限的测量
（一）感觉阈限 1、绝对阈限和差别阈限的定义 阈限的测量 绝对阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量（AL） 差别阈限：刚刚能引起感觉的最小差别（DL）
，也叫最小可觉差（J.N.D） 2、阈限的操作定义 绝对阈限： 50%的次数能引起感觉， 有 50%的次数不能引起感觉的一种刺激强度。 差别阈限：有
50%的次数能觉察出差别，50%的次数不能觉察出差别的刺激强度 的差别。 3、测定阈限的实验特点 （1）选择好刺激系列和反应系列
（2）要尽量简化被试对刺激所做的反应 （3）测定的次数要多些 （二）测量感觉阈限的方法 1、最小变化法（极限法、序列探索法、最小可觉差法、最小差异法）
（1）用最小变化法测定绝对阈限 特点：将刺激按递增或递减系列的方式，及间隔相等的小步变化，寻求从一种反 应到另一种反应的瞬时转换点或阈限的位置 自变量：刺激系列
要按递增和递减系列交替呈现，起点要大于或小于阈限 一般选 10 到 20 个强度水平 递增和递减序列要分别测定 50 次左右（共 100 次左右）
，刺激有实验者操纵 避免被试形成定势，每次呈现刺激的起点应该随机变化 因变量：被试的口头报告 当刺激呈现之后，感觉有就报告“有” ，感觉无就报告“无”
，主试记录“+” “-” 递增时直到第一次报告“有” ，这一系列停止，递减同理 说不准可以猜，但不可以放弃，也可以记录“？” 阈限的确定：
阈限是统计值，被试报告“有”和“无”这两个刺激的中点，就是这一刺激系列 的阈限 *将所有各系列的阈限求平均数
*先分别求出渐增系列和渐减系列的平均数再求出两系列的平均数 *将每相邻的渐增系列和渐减系列的阈限为一组求平均数，然后再求各组的平均 数 误差及控制
习惯误差：指被试因习惯与原先的刺激所引起的感觉或状态，而对新的刺激做了 错误的判断。 期望误差，是指被试因过早期望要来临的刺激而导致的错误判断。
控制方法：同时应用递增和递减系列的刺激，而且二者的次数相等。 练习误差：是由于实验的多次重复，被试逐渐熟悉了实验情境，对实验产生了兴
趣和学习效果，而导致反应速度加快和准确性逐步提高的一种系统误差。 疲劳误差：由于实验多次重复，随着实验进程而发展的疲劳或厌烦情绪的影响，
而导致被试反应速度减慢和准确性逐步降低的一种系统误差。 控制方法：递增和递减序列各自所用的次数要相等,整个序列中在前和在后的机 会也要相等，ABBA
（2）用最小变化法测定差别阈限 ①自变量：两个刺激 标准刺激（固定的强度，大小不变） ，每次比较都出现 比较刺激，按递增或递减系列，匹配呈现。
②因变量：口头报告，一般用三类反应， ③差别阈限的确定： A、在递减系列中最后一次“+”到非“=”之间的中点为差别阈限的上限（Lu）
第一次非“-”到“-”之间的中点为差别阈限的下限（Ll） B、在递增系列中的最后一次“-”到非“-”之间的中点为差别阈限的下限（Ll）
第一次非“+”到“+”之间的中点为差别阈限的上限（Lu） C、上限与下限之间叫不肯定间距 IU D、不肯定间距的中点叫主观相等点（PSE）理论上 PSE
应与标准刺激（St）相 等，但实际有差距，叫常误（CE） E、取不肯定间距的一半或取上差别阈（DLu=Lu-St）和下差别阈（DLl=St-Ll）
之和的一半为差别阈限 DLu=Lu-St DLl=St-Ll PSE=（Lu-Ll）/2 CE=St-PSE DL=[（Lu-St）+（St-Ll）/2]
=DLu+DLl/2 =Lu-Ll/2 误差及控制 除了习惯误差和期望误差， 还要控制因标准刺激和比较刺激同时呈现所造成的误 差，用多层次的 ABBA 法。
比较刺激系列呈现顺序 标准刺激呈现位置 相继呈现的先后顺序 ↑ ↑ 左右 左 前后 前 （4）阶梯法
阶梯法是最小变化法的一种变式，它和最小变化法不同的地方，就在于它 把增加和减少刺激程序连续进行。当被试报告感觉不到开始呈现的刺激时，主试
就按一定梯级来增加刺激强度；而当增加到被试感觉到了时，又按照一定的梯级 后前 前后 后 右左 左右 右 ↓ ↓ “+” “-” “=”
来减少刺激强度。实验按这样的顺序继续下去，直到达到一个先定的标准或先定 的实验次数时求出各转折点的平均数就是所求的阈限值。 2、 恒定刺激法
又叫正误法，次数法，它是心理物理学中最准确、应用最广的一种方法，可用于 测定决对阈限、差别阈限和等值，还可以用于确定其他多种心理值。
此法的特点是：根据出现的次数来确定阈限，即以次数的整个分布求阈限。 具体做法： 主试从预备实验中选出少数刺激， 一般是 5~7 个， 这几个刺激在整个测定过程中
不变。 选定的每种刺激要向被试呈现多次，一般每种刺激呈现 50~200 次。 呈现刺激的次序事先经过随机安排，不让被试知道。
在统计结果时必须求出各个刺激变量引起的某种反应 （有或无， 大或小） 的次数。 特别注意：在实验之前需要选定刺激
最大强度：每次呈现几乎都能都能被被试感觉到的强度,被感觉到的可能性不低 于 95% 最小强度：每次呈现几乎都能都不能被被试感觉到的强度,被感觉到的可能性不 高于
5% 各个刺激之间的距离相等,每种刺激强度呈现不得少于 50 次. （1）用恒定刺激法测绝对阈限 ①自变量：5~7 个等距刺激强度
②反应变量：口头报告。有“+” ，无“-” ，根据被试对不同刺激所报告有无的次 数来求出百分数，以此来计算阈限。 ③绝对阈限的计算 直线内插法 测定两点阈的实验
首先选出最大刺激和最小刺激，分别为 12 毫米和 8 毫米，在这个范围内选定间 隔为 1 毫米的刺激 5 个，各刺激的两点距离分别为 8、9、10、11、12
毫米，每 个刺激共呈现 200 次，所有刺激共呈现 1000 次，刺激按随机顺序呈现，每次呈 现后，要求被试报告是“两点”还是“一点” ，实验结果见下表。
用恒定刺激法测定两点阈的实验记录 刺激（毫米） 刺激（毫米） 报告“两点 的次数 报告 两点”的次数 两点 报告“两点 的百分比 报告 两点”的百分比 两点
12 2 10 58 132 8 9 10 11 186 1% 93% 5% 29% 66% （2）用恒定刺激法测差别阈限
①自变量：将比较刺激与标准刺激加以比较 标准刺激是能被感觉到的某一刺激强度 比较刺激可在标准刺激上下一段距离内确定，一般从完全没有被感觉出差别
到完全感觉出差别的范围内选定 5~7 个刺激强度作为比较刺激。 比较要随机呈现，每个比较刺激与标准刺激至少要比较 100 次。 ②反应变量：口头报告
较早的方法：三类反应“+” “=” “-” 后来改进：二类反应“+” “-” 三类反应和二类反应各有利弊，实验时可以根据情况情况选定其中的一种。
③差别阈限的估计值的计算 三类反应： 上限为 50%次重于标准刺激的比较刺激 下限为 50%次轻于标准刺激的比较刺激 以重量辨别为例：以 200
克为标准刺激，以从 185 至 215 克的 7 个重量为比较刺 “相等” “轻”这三类反应。 激，7 个重量间的间隔各为 5 克，要求被试做“重” （
比较刺激 克） “+” 185 190 195 200 205 210 215 5 12 15 30 55 70 85 比较的结果（次数的 ）
比较的结果（次数的%） “=” 4 18 25 42 35 18 9 “-” 91 70 60 28 10 12 6 “+”+“=” 9 30 40 72 90
88 94 二类反应：取 75%的差别阈限。 以重量辨别为例：以 200 克为标准刺激，以从 185 至 215 克的 7 个重量为比较刺 激，7
个重量间的间隔各为 5 克，要求被试只作“重”“轻”这三类反应。 、 比较刺激（ 比较刺激（克） “+”的比例 的比例 “-”的比例 的比例 185 190
195 200 205 210 215 0.07 0.21 0.28 0.55 0.73 0.79 0.90 0.93 0.79 0.72 0.45 0.27
0.21 0.10 ④误差及控制 标准刺激和比较刺激继时呈现，可能产生时间误差 正的时间误差：主观相等点大于标准刺激 负的时间误差：主观相等点小于标准刺激
3、平均差误法 又称调整法，再造法，均等法，其特点是呈现一个标准刺激，令被试再造、复制 或调节一个比较刺激，使它与标准刺相等，比较刺激也可由实验者调节，由被试
判断。 程序： 实验者规定以某一刺激为标准刺激，然后要求被试调节另一比较刺激，使后者在 感觉上与标准刺激相等。客观上一般不可能使比较刺激与标准刺激完全一样，于
是每一次比较都会得到一个误差。把多次比较的误差平均起来就可得到平均误 差。 （1）用平均差误法测定绝对阈限
自变量：让被试调节一个比较刺激与一个标准刺激相等，标准刺激假设为零。 反应变量：被试每次调整比较刺激与标准刺激相等那个数值。 绝对阈限的确定：
让被试每次调到刚刚感觉不到（即与零标准刺激等值） ，然后 把各次测定数值加以平均即为绝对阈限。 （2）用平均差误法测定差别阈限
自变量：呈现一个标准刺激，让被试调整一个比较刺激。比较刺激是一种连续的 量，在被试认为接近时，可反复调整，直到其认为满意为止。
反应变量：被试每次调整的数值，即其认为与标准刺激相等的数值。 差别阈限的计算： 因为平均误差与差别阈限成正比，所以可用平均误差来表示差别感受性，方法有 两种：
把每次调节的结果（或每次的判断）与标准刺激之差的绝对值平均起来作为差别 阈限 AEM=∑\X-PSE\/N
把每次调节的结果与主观相等点之差的绝对值平均起来做差别阈限。 AESt=∑\X-St\/N (3)误差及控制 空间误差：标准刺激在左边和右边的次数应各占一半。
动作误差：被试从长与和短于标准刺激处开始调节的次数也各占一半。 第二节 心理量表法量表的类型 一、直接量表和间接量表
直接量表是指能够直接测量所要测量的事物的特性。 间接量表就是借助于测量另一事物来推知所要测量事物的情况。 二、等级量表、等距量表和比例量表 等级量表、
等级量表：没有相等单位，也没有绝对零点，只排序 等距量表：有相等单位，没有绝对零点。只能加减不能乘除。 比例量表：既有相等单位，又有绝对零点。 心理量表的评价：
1、符合三种基本假设： ⑴如果不是 a=b,就是 a≠b ⑵如果 a=b， b=c,那么 a=c ⑶如果 a>b,b>c,那么 a>c
2、有系统测量理论 存在性、意义性、如何测量、误差问题 3、用直接量表法进行核对 （一）顺序量表的建立
顺序量表既不等距，也无绝对零点，它只要求将事物按某一标准排出一个顺序。 要求：让数字的大小能够对应事物属性的等级，而不需要关心量表的单位是否一 致。
1、等级排列法 把许多刺激同时呈现，让许多被试按照一定的标准，把这些刺激排成一个顺序. 把许多人对同一刺激评定的等级加以平均，这样，就能求出每一个刺激的各自平
均等级. 把各刺激按平均等级排出顺序就是一列顺序量表。 例如，某广告公司要对 10 张广告的优劣做评比，请来了 17 位评判者，评判的方 式是让被试将 10
张广告排成从美到丑的一个序列，通过众多被试的比较，就可 以求出全体被试对同一广告评判等级的平均值，这个值就是广告的平均等级。各
广告按平均等级排出的顺序就是一个顺序量表。 用等级排列法建立顺序量表，要注意以下两个问题： （1）要求被试的抽样能够代表实验试图研究的人群总体。
（2）对被试的利用率不高，且难以排除被试在唯一一次排序中的各种随机误差。 2、对偶比较法 把所有要比较的刺激配成对.
一对一对地呈现，让被试依据刺激的某一特性进行比较，并作出判断：这种特性 在两个刺激中的哪一个上表现的更为突出. 依它们各自明显于其他刺激的百分比大小排列成序。
n：刺激的总数 配对个数：n(n-1)/2 如果有五种样品 A、B、C、D、E， 则可配成 5（5-1）/2=10 对， 对偶比较法要注意两点：
（1）仅仅针对一个被试的心理量表，尚不能推广到更广大的人群 （2）这一量表模型要求对偶比较是可传递的 A>B B>C A>C
（二）等距量表的建立 等距量表不仅要求体现事物属性的大小顺序关系，还要有一个固定的测量单位。 顺序量表可以通过 PZO 转换，转换为等距量表。
（前提：假定顺序量表的通过率符合正态分布） 1、感觉等距法 是最直接的方法，通过将一个感觉分成主观上相等的距离来制作等距量表。 （1）二分法 呈现两个刺激：A
和 C，要求观察者选择第三个刺激 B，使得 A 和 B 之间的距 离等于 B 和 C 之间的距离 A-B=B-C 八等分灰色光度心理物理量表 （2）平均差误法
例：四等分量表，200~6500Hz，音高 ①同时解决方案 A 1 2 3 2、差别阈限法 用任何一种传统心理物理法测出感觉的绝对阈限.
以此为量表的起点，以绝对阈限为标准刺激，确定第一个差别阈限. 以绝对阈限加上第一个差别阈限的刺激强度为基准，再测量第二个差别阈限。 以此类推
尽管每一个最小可觉差在物理上是不相等的， 但是由于它们在心理感受上具有等 距性，因而能够用来建立等距量表。 （三）比例量表的建立
比例量表既有真正的零点，也有等距单位 关键：如何将零感觉和量表的零点相对应，以获得绝对零点。 1、分段法 呈现一个固定的阈上刺激作为标准。
让被试调整比较刺激，使它引起的感觉为标准刺激的一定比例，如 2 倍、3 倍、 1/2 倍、1/3 倍等。
每个实验只选定同一个比例进行比较，同一个标准刺激比较若干次后，再换另外 几个标准刺激进行比较， 当把所有的标准刺激都比较完后，
便可用与各标准刺激在感觉上成一定比例的相 应的物理量值制成一个感觉比例量表。 Stevens&Davis 的听觉响度量表(1936)
半分法,给被试一个响度的音,作为标准刺激,让他调节另一个音直到他感觉到比 标准刺激的音低一半,用这个方法,以不同的强度音作为标准刺激,让被试调节另
一个音直到他感觉到比标准刺激的音低一半. 确定响度的单位(sone) B A A B C C D C D 二分程序 C E E E E ②渐进解决方案 1
sone 等于一个在绝对阈限以上 40 分贝的 1000 赫兹的音的强度.47 分贝的响度 是 2sone,55 分贝的响度为 4sone. 2、数量估计法
主试呈现一个标准刺激，如一个重量，并赋予标准刺激一个主观值，例如为 10. 让被试以这个主观值为标准，将其他比较刺激的主观强度用数据表示.
计算出每个比较刺激估计的几何平均数或中数. 以刺激值为横坐标，感觉值为纵坐标，即可制成感觉比例量表。 Baker&Dudek 的实验(1957)
标准刺激 : 假定长度单位 I. 变异刺激 : 其他 10 种比标准刺激长的刺激.用幻灯片呈现,时间为 30 秒. 每对刺激随机呈现 20 次,即要求被试回答
20 次. 空间误差:10 次标准刺激在变异刺激之上,10 次标准刺激在变异刺激之下. 实验显示了心理长度的增长明显低于物理长度的增长. 第三节
信号检测论信号检测论是现代心理物理学最重要的内容之一. 它的出现彻底改变了以往人们对阈限的理解，将个体客观的感受性和主观的动
机、反应偏好等加以区分，从而解决了传统心理物理学所无法解决的问题。 一、信号检测论引入的缘由 1、信号检测论本身的发展 2、心理学的发展需要有新兴理论的加入
明确两个概率: 刺激出现概率 : P(S) 报告“有”的概率 : P（y） 早期的心理物理学家的观点 刺激出现的概率 P（S）=1 刺激出现报告“有”
刺激出现报告“无” 现代心理物理实验：P（S）≠1 刺激出现并报告“有” 刺激出现并报告“无” —— —— 击中（hit） 概率：P（hit） 漏报（miss）
概率：P（miss） 刺激没有出现并报告“有”—— 虚报（false alarm）概率：P（fa） 刺激没有出现并报告“无”——正确拒绝（correct
P（y）=P（hit）+P（fa） rejection）概率：P（cr） P（y） ：被试对刺激侦察到的概率 P（y）是否受到 P（S）的影响？ 1971
年，格西德的实验 测定指尖震动刺激的绝对阈限 刺激：施加在被试指尖上的 60 赫兹震动，刺激强度通过变化震动间隔来调节。 设定两种 P（y）值，0.3 和
0.7 结果： P（y）和物理刺激强度之间的函数 关系明显受到了不同 P（y）取值的 影响，进而也影响了 50%感觉阈限的大小,当 P（y）=0.7 时，阈限为
1 微米，P （y）=0.3 时，阈限为 1.5 微米。 早期的心理物理学家也看到了传统心理物理学方法的不足， 也发展出一种技
术来克服被试的反应偏差，但其解释方法与实际情况不相符合。 1954 年，坦纳和斯韦茨（Tanner&Swets）等人第一次将信号检测论引入到对感
觉系统的研究上来。 二、信号和噪音 1、信号和噪音： 信号: 就是刺激 S，SN N 噪音：信号所伴随的背景 对信号起着干扰作用的因素都可以当作噪音
2、信号分布和噪音分布 信号伴随噪音，和单独出现噪音这两种情况下，分别可以在心理感受量值上形成 ： 两个分布（distribution）
信号加噪音分布（信号分布） 噪音分布 （1）信号分布的均值总是大于噪音分布的均值 （2）呈正态：信号和噪音的感觉强度都受各种随机因素的影响
（3）有重叠：这一强度范围的感觉可能由信号导致，也可能由噪音导致 （4）两分布的距离：可用来衡量被试的感受性，被称为辨别力指标 d′
三、信号检测论的两种独立指标 （一）反应偏向 反应偏向可用两种方法来计算： 一种是似然比值 另一种是报告标准 1、似然比β
数学定义：区分信号与噪音反应的心理感受水平 Xc 所对应的信号分布纵轴与噪 音分布纵轴之比。 O（SN） β = ————— O（N）
将被试在实验中的反应划分为四种： 击中、虚报、漏报和正确拒绝 刺激 有信号 信号加噪音 噪音 击中 虚报 反 应 无信号 漏报 正确拒绝 Xc 右移：
反应标准变得严格， 击中率和虚报率下降， 漏报率和正确拒绝率上升， β值上升。 Xc 左移： 反应标准变得宽松， 击中率和虚报率上升， 漏报率和正确拒绝率下降，
β值降低。 P（hit）+P（miss）=1 P（fa）+P（cr）=1 β 的具体计算方法 P（hit）=0.28 O（SN） O（N）
P（hit）=0.70 O（SN） O（N） P （hit） =0.94 P（fa）=0.06，通过查 PZO 转换表，求得 O 击中的纵轴值为 0.3368
0.1192 P（fa）=0.30，通过查 PZO 转换表，求得 O 击中的纵轴值为 0.3478 0.3478 P （fa） =0.72， 通过查 PZO
转换表， 求得 O 击中的纵轴值为 0.1192， 0.1192 0.3368，O 虚报的纵轴值为 0.1192，则 β = ————— = ———— ≈3
0.3478，O 虚报的纵轴值为 0.3478，则 β = ————— = ———— ≈1 O 虚报的纵轴值为 0.3368，则 O（SN） β = —————
= ———— ≈1/3 O（N） 影响决策标准的因素： 先定概率、利益得失的权衡 利益得失的权衡： βOPT ,在给定的信号和敏感性水平下能得到最大收益的β值。
βOPT 的主要影响因素为信号概率和支付矩阵 P（N） P（S） C（fa） ：虚报的惩罚数 V（hit） ：击中的奖励数 ：漏报的惩罚数 C（miss）
P(N)和 P(S)分别为噪音概率和信号概率 β的含义 β值被认为是反应阈限 但β不再是对被试感觉状态的绝对分界,而是被试主观决策反应的判断标准. 2、报告标准
C（report criterion） 表示反应偏向、感受经验强度。 C 是横轴上的判定标准位置，C 的单位要转换成刺激强度单位。 I2 － I1 d′
其中，I2 高强度刺激，I1 为低强度刺激，Z1 为低强度刺激时的正确拒绝概率的 Z值 再认实验：两组图片“新的”和“旧的”
先让被试看一组图片，然后将其与另一组图片混合，被试在再认过程中，根据自 己的标准回答“新的” “旧的” 两个指标： （1）感觉辨别力指标，亦称感觉敏感性
d′，不受期望、情绪、动机等变数的 影响 （2）判断标准，即个体反应偏向 V（cr）+ C（fa） V（hit）+ C（m） 0.3369 β= ————
×—————————— V（cr） ：正确拒绝的奖励数 C = ——————×Z1 +I1 d′固定，C 会出现三种情况 ( 1
)宽松的报告标准：报告“旧的”概率接近 1.0；新刺激呈现时，报告“旧的” 概率是高的。
（2）中等的报告标准：旧刺激呈现时，报告“旧的”概率较高；新刺激呈现时， 报告“旧的”概率适中。
（3）严格的报告标准：旧刺激呈现时，报告“旧的”概率的低的；新刺激呈现 时，报告“旧的”概率接近零。 信号检测论指标
d′比较稳定，不受实验条件不同的影响，信号检测论指标 C 受 被试的动机、态度、利害得失等心理因素的影响，我们可以从指标 C 的变化中， 分析被试的心理因素。
（二）辨别力指标 辨别力指标 d′：噪音分布与信号分布之间的距离。 d′= ZSN – ZN = Z 击中 - Z 虚报
d′越大，表示敏感性越高，d′越小，表示敏感性越低。 设β=1，则 d′可能出现三类情况： （1）非常敏感： d′= Z 击中 - Z 虚报
=1.476-（-1.476）=3 （2）中等敏感： d′= Z 击中 - Z 虚报 =0.994-（-0.994）=2 （3）不敏感： d′= Z 击中 -
Z 虚报 =0.524-（-0.524）=1 四、接受者操作特性曲线 接受者操作特性曲线（receiver operating characteristic
curve） ，简称 ROC 曲线， 又称为感受性曲线（sensitivity curve） ：
以虚报率为横轴、以击中率为纵轴所组成的坐标图，和被试在特定刺激条件下由 于采用不同的判断标准得出的不同结果画出的曲线。 （一）ROC 曲线的绘制
实例：杨治良（1983） 选图画页 500 页，分成 5 组，每组 100 张。5 组画页的先定概率分别是 0.1、0.3、 0.5、0.7 和
0.9。对于每组画页，主试使用一种信号的先定概率，然后按此先定 概率呈现给被试一定数量的画页，要求他们把它们当作“信号”记住。
作为信号的画页呈现完毕之后，与此组作为噪音的画页混合，然后随机地逐张呈 现给被试。这时，每呈现一张画页，就要求被试判断此画页是“信号”还是“噪 音”
，并要求被试把结果记录在实验纸上。 ROC 曲线的属性： （1）β值的改变独立与 d′的变化。 （2）ROC 曲线的曲率反应敏感性指标 d′。对角线代表
P（y/SN）=P（Y/N） 。 曲线离对角线越远，表示辨别离越强，d′值就越大。 （二）方差齐性假设的检验 五、认知研究中的应用
1、信号检测论在再认记忆上的应用 2、临床上抑郁症和老年痴呆患者的记忆力衰退 3、在社会认知方面的研究：攻击行为。
阈限理论和信号检测论都反映了感觉过程的某些方面，将两者整和之后，或可得 到更全面的图景：感觉系统对刺激的有效分辨从某一强度开始，这一强度就是阈
限；同时对于阈限以上强度的刺激，感觉报告将取决于感觉强度与某一主观决策 相比较的结果。 六、信号检测论的实验方法 有无法 ? d’ 评价法 ? d’
1、有无法（1） 这个方法要求事先选定 SN 刺激和 N 刺激，并规定 SN 和 N 出现的概率，然后以 随机方式呈现 SN 或 N，要求被试回答，刚才的刺激是
SN 还是 N。 根据被试对呈现刺激的判断结果来估计 P(y/SN)和 P(y/N)。 1、有无法（2） 击中 f1 虚报 f3 漏报 f2 正确否定 f4 反
y n SN 应 N 刺 激 P(y/SN) = f1/(f1+ f2) P(y/N) = f3/(f3+ f4) 1、有无法（3） 1、有无法（4）
当被试的反应方式或判断标准发生变化时，虽然击中率和虚报率也发生变化，但 如果信号和噪音的差别不变， 根据击中率和虚报率计算出来的 SN 分配和 N 分配
的平均数的距离并不变化，也就是对于 ROC 曲线上的各点来说，d’是恒定的， 所以 ROC 曲线又叫做等感受性曲线。 纯机遇线 2、评价法 确信程度 第6等
第5等 第4等 第3等 第2等 第1等 含 义 相应的概率判 断 十 分 肯 定 有 信 号 100%有信号出 出现 现 现 可能有信号出现 60% 有 信 号
出 现 可 能 没 有 信 号 出 40% 有 信 号 出 现 现 号出现 表4 各个确信程度含义 现 现 肯 定 没 有 信 号 出 20% 有 信 号 出
十 分 肯 定 没 有 信 0%有信号出现 肯定有信号出现 80% 有 信 号 出 3、迫选法
信号与噪音要连续呈现数次，然后让被试判断在哪个时间间隔上是信号，哪个是 噪音。 二项迫选，三项，四项 第五章 主要的心理学实验 第一节一、听觉现象的测定
（一）声音的心理特性 听觉实验 听觉（audition）是个体对声波物理特征的反映 适宜刺激为 16 赫兹——20 000 赫兹的声波 敏感的声音频率范围为
1000——3000 赫兹 1、音高 频率是物理量，指每秒震动的次数。 音高的单位为美（mel） 确定 1000mel 的音高为 1000 赫兹（声压级为 40
分贝）的声音刺激的主观感觉。 2、振幅和响度（loudness） 声波造成的压力变化用分贝（decibel，简称 dB）来测量。 规定：
分贝参考点为人类能听到的平均绝对阈限值 0 （1000 赫兹附近的压力变化） 响度的国际标准单位：宋（sone） 1sone 为 40 分贝时所能听到的
1000 赫兹的音调的响度。 3、波形和音色（timbre） （1）纯音（pure tone） ：波形呈正弦曲线的声音。 由于一般振幅的声波具有线性的特征，
因而可以把复合音分解成若干不同频率的 纯音 （2）复合音（complex tone） ：不同频率和振幅的纯音相混合而成的音。 A、乐音（musical
tone） ：周期性震动，给人以舒适的感觉。 基音（fundamental tone） ：复合音中频率最低、振幅最大的成分。
倍音（泛音或谐音，overtone） ：与基音成整数倍或较高频率。倍音的多少和强弱 影响声音的音色。 B、噪音（noise）
：非周期性，组成它的各种纯音的频率之间没有整数倍的关系。 白噪音（white noise） ：由各种频率组成，各成分之间具有同样振幅，在相位上无
系统关系的非周期性复合音。 C、语音。是一种特殊的复合音 元音（母音，vowel）是一种能连续发出的乐音。
辅音（子音，consonant）由声道的封闭或开放而发出的语音，主要是不能连续发 出的短促的噪音。 （二）声音的掩蔽 1、听觉掩蔽现象
指两个声音同时呈现时，一个声音因受到另一个声音影响而减弱的现象 （1）纯音掩蔽： 指某个定额频率的纯音来掩蔽其他不同频率的纯音， 再来观察后者阈值提高的情 况。
掩蔽音强度提高，掩蔽效果随之增加，而且掩蔽音越强，它的影响范围也越大， 能掩蔽更多种频率的声音。 掩蔽音对于频率相近的声音影响最大。
低频对高频效果大于高频对低频的掩蔽。 （2）噪音掩蔽 白噪音对纯音掩蔽实验的结果显示： 低强噪音对不同频率纯音的掩蔽效果差异很大
高强噪音对不同频率纯音的掩蔽效果相差不大。 （3）噪音和纯音对语言的掩蔽 纯音的掩蔽效果比噪音好 300—500 赫兹的掩蔽效果最好。 （三）听觉疲劳与适应
1、疲劳 声强达到一定强度的声波，连续作用听觉器官后，引起对另外频率的声波感受性 降低的现象。 把阈限提高的量作为疲劳的指标，称为“暂时阈移” （TTS）
。受刺激强度、刺激 时间、各刺激呈现之间的时距及刺激频率等因素的影响。 （1）疲劳声的强度：80—100 分贝 （2）作用时间：按对数增加
（3）被影响声的频率通常在高频显著 （4）听力的恢复过程 （5）研究意义 （三）听觉疲劳与适应 2、听适应 （1）适应与疲劳的区别：适应是平衡过程
（2）适应的测定方法—响度平衡法。 让被试一耳听一声音， 听一段时间后， 调整另一耳所听到的声音响度 （可 相同可不同）
，使之听起来与另一耳接受的适应声一样响。 二、声音的空间定位实验 （一）声音方向的定位线索 是指利用听觉器官判断发生体的空间方位。 1、强度差：
当双耳离声源的距离不同时，会产生强度上的差异。 耳轴水平面上，和前方成 60°和 120°时，双耳强度差最大； 波长越短（频率越高）双耳强度差越大。
2、时间差： 两耳间的半圆周约为 27.6 厘米，声音到达两耳的时间差的最大值（即与人体正 中面成 90°时）越为 0.5 毫秒。 3、周相差：
声波是由一系列的正压和负压组成的，因此任何瞬间，最大的正压到达两耳的时 间不同，声调在两耳可能产生周相差。 （二）听觉空间方向定位的实验方法 1、条件的控制
2、使用的仪器与方法 “双耳分听技术” 3、几个具体的定位实验 （1）早期的音笼实验 （2）喀嚓声实验 （3）连续乐音实验 （4）野外的乐音定位
三、语音知觉实验 （一）语音及其声学特点 1、元音分析 2、辅音 3、语言四要素 声调，音高，音强，音长 4、语音的统计特性
（二）语音知觉的声学线索和语音知觉的范畴性 1、语音知觉的声学线索 2、语音知觉的范畴性 即指当一语音的声学参量沿着其整个范围变动时，不达到一定数值，听者的反应
就在一个范畴内。 第二节 视觉研究的基本实验一、基本视觉现象的测定 （一）视觉适应的研究 1、暗适应（dark adaptation）
：指在低亮度环境下感受性缓慢提高的过程。 （1）人眼有两套适应机制 锥体细胞的暗适应：约 5 分钟基本完成； 杆体细胞的暗适应：7 分钟后出现，约 20
分钟基本完成。 用红光照射中央凹检查感光阈，只出现第一过程。红光可以保护暗适应。 （2）影响暗适应的因素 ①外界条件： ②瞳孔大小的变化： ③机体因素：维生素
A,年龄,禁食等因素. 2、明适应（亮适应，light adaptation） 人眼从暗处到亮处发生的感受性降低的过程
布兰查德（Blanchard,1931）用阈限法揭示：视杆细胞在极端黑暗转入极亮的条 件下，其感受性下降 100 万倍。
赖特（1934）发现中央凹的明适应过程很快，它暴露在光线中一分钟后几乎完成 （二）视敏度（visual acuity）
指分辨物体细节和轮廓的能力，是人眼正确分辨物体的最小维度。 1 V (视敏度) = ————— α（视角） A α = ————— ×57.6° D 其中，A
为物体大小，D 为距离 医学界用视力表测定视敏度 1 分视角的网膜映像越为 0.004 毫米，接近单个视锥细胞的直径 医学认为 1.0
是视敏度为正常，有的国家规定，0.05 的视敏度为“法定盲人” 影响视敏度的若干因素： 物体的大小和距离 亮度 物体与背景之间的对比度
视网膜不同部位，中央凹视敏度最大 视适应 闪光盲会降低视敏度（在明适应条件下，突然的强光刺激会暂时降低视敏度） 练习
（三）临界闪烁频率（闪光临界融合频率，critical flicker frequency，简称 CFF） 闪烁刚刚达到融合时光刺激的间歇的频率，
临界闪烁频率是人眼对光刺激时间分 辨能力的指标；不同人的 CFF 差异相当大，一般为 30—55 赫 测定方法：转盘闪烁方法 二、颜色视觉 （一）视觉的颜色现象
1、颜色的基本特征 （1）自然物体的颜色 光源色和表面色 彩色和非彩色 （2）颜色的三个向度（特性） 明度（亮度
brightness）与作用于物体表面的光线反射系数有关 色调（色别 hue）由物体表面反射的光线中哪种波长占优势决定 饱和度：指一个颜色的鲜明程度
如果两个颜色的三个特征相同，那么不论它们的分光组成如何，在视觉上总是产 生同样的色感觉。 2、颜色的混合（color mixture）和混合定律
（1）光混合加色法（additive mixture，或相加混色）原色为红、绿、蓝 光谱中的每一种色光，都有另一种按比例与它混合得到一种白色的色光，它们在
色环和色三角上都能找到大致的关系，这种关系构成补色对。 红色+绿色=黄色 红色+蓝色=紫色 蓝色+绿色=青色 红色+蓝色+绿色=白色
（2）颜色混合减色法（subtractive mixture，或相减混色） 三原色为黄、青、紫 黄色=白色－绿色 紫色=白色－红色
黄色+紫色=白色－蓝色－红色=绿色 紫色+青色=白色－绿色－红色=蓝色 相加混合后产生的颜色明度增加 相减混合中混合出的颜色明度减小
（3）混色定律（相加混色三定律） 补色律（law of complementary colors） ，指每一种颜色都有一个相应的补色，如
果某一颜色与其补色以适当的比例混合，便产生白色或灰色。 居间律（law of intermediary） ：任何两个非补色相混合，便产生中间色。 代替律（law
of substitution） 颜色 A=颜色 B；颜色 C=颜色 D。则 A+C=B+D （4）颜色混合的方法 ①色轮混合： 难以定量分析；
有光带出现，混合色总不饱和 ②色光混合：滤光片，单色仪 （二）颜色的视觉现象 1、颜色对比（color
contrast）是两种不同的色光同时作用于视网膜的相邻区域， 或者相继作用于视网膜的同一区域，颜色视觉所发生的变化。 同时对比（simultaneous
contrast） 继时对比（successive contrast） 在颜色刺激作用下所造成的对该颜色的感受性的变化。 2、颜色适应（vision
adaptation） 黑尔森（Helson，1948）颜色适应实验 暗室，红色照明，适应后请被试判断一套从黑到白的 19 件标本，并要求他根据
熟悉的评定标准为这些标本的色调、明度和饱和度做等级排列。 结果：反射率越高则被认为红色的饱和度越高，反射率越低，红色照明的补色显 得越饱和。
麦克勒（Mecollough,1965）的实验 色适应与图形方位的结合。 3、颜色常性（color constancy）
人眼对颜色的感知，在外界条件发生变化的时候，仍能保持相对不变。 第三节一、知觉组织的实验研究 格式塔心理学派的理论 格式塔心理学的组织原则 知觉实验
接近性（proximity or nearness） 相似性（similarity） 连续性（good continuation） 共同性（common
fate） 对称性（symmetry） 封闭性（closure） 二、知觉恒常性实验研究 （一）知觉恒常性 经典的 Holway-Boring
实验考察了影响大小恒常性的几种因素。 在这个实验中，观察者坐在两个长长的、漆黑的走廊的交叉处，在其中一个 走廊距离观察者 10ft.（大约
3m）远的地方有一个可调节的、发光的圆形刺激物； 同时在另一个走廊中呈现标准圆形刺激物，距离观察者 10 至 120ft.（大约 3m 至 36m）
。标准刺激物上标有刻度，以便使得观察者的眼睛到刺激物的距离不同时 。 投射到视网膜上的视像保持相同（视角为 1o）
观察者的任务是调节比较圆形刺激物的大小，使其与标准圆形刺激物的大小 看起来相同。 一共有四种实验条件 提供正常的双眼观察条件 只允许单眼观察
通过一个小孔进行单眼观察——人工瞳孔 在每个标准圆形刺激物的周围用黑布遮挡，组成一条黑布的通道，进一步减少地 板、墙壁和天棚等深度线索的作用 观察者 比较刺激
标准刺激的相对距离 三、运动知觉 诱导运动（induced movement） 似动现象（apparent movement） 自主运动（autokinetic
movement） 运动后效（movement aftereffects） 四、空间知觉 （一）单眼线索 插入（interposition）
空气透视（aerial perspective） 阴影（shading） 线条透视（liner perspective） 结构级差（texture
gradients） 相对大小（relative size） 熟悉大小（familiar size） 运动视差（motion parallax）
调节（accommodation） （二）双眼线索 辅合（convergence） 双眼视差（binocular disparity） 网膜相应点和视野单像区
双眼视差合视觉深度知觉 双眼竞争 中央眼（cyclopean） 双眼视差的生理基础 四、知觉与觉察实验 （一）无觉察知觉的测定
无觉察知觉是指刺激没有被个体的意识觉察，却对个体的行为产生了影响， 即个体无意识地对刺激进行了加工（Berry 和 Dienes,1993） 。最初，无觉察知觉
是指微弱模糊的成绩仍然能够被无意识加工，而近年来，无觉察知觉的应用范围 扩大了。只要刺激的呈现在意识觉察阈限以下，却影响了个体的感觉、思维或行
为，那么无觉察知觉就发生了。 在 Stroop 启动实验中，马塞尔采用了一种巧妙的技术——掩蔽技术来操纵被
试对启动词的知觉。掩蔽是指在呈现启动词后呈现无序的字母图案。在启动词后 马上出现的掩蔽刺激（图案）会阻断被试对启动词的觉察。当启动词和掩蔽之间 的间隔增大时，
掩蔽的效果会减弱， 被试对启动词的觉察和确认的准确度会提高。 马塞尔推理：如果知觉能在无觉察条件下存在，那么有效掩蔽不能消除Ｓtroop
启动效应。反之，如果知觉必须在意识觉察下进行，那么对启动词的掩蔽会消除 Ｓtroop 启动效应。
实验中，马塞尔用来呈现刺激的仪器为速示器。速示器是一种可以在很短时 间内呈现刺激的仪器。启动词和色块之间的时间间隔为４００毫秒。背时对启动
词的觉察由启动词与掩蔽之间间隔时间决定。在觉察条件下，这一间隔也为４０ ０毫秒。在无觉察条件下，启动词与掩蔽刺激之间的间隔很短，这一间隔因人而
异。启动词之后即呈现掩蔽刺激，要求被试觉察启动词是否出现。对每个被试， 都使用极限法来确定启动词—掩蔽间隔的觉察阈限， 即启动词—掩蔽间隔必须使
得被试对启动词的觉察率低于６０％ （被试判断他们知觉到启动词的概率低于６ ０％） 。马塞尔实验的刺激材料包括四种颜色的色块（红、黄、蓝、绿） ；四个颜
色启动词（红、黄、蓝、绿） ，三个中性词（牛、类、水） 。结果发现：在觉察和 无觉察条件下，都出现了Ｓtroop 效应，即使在被试对启动词没有察觉的情况下，
启动效应仍然出现，由此，马塞尔认为对意义的知觉可以不通过觉察。马塞尔在 正常被试身上发现的无觉察知觉证据可谓是开创了无觉察知觉研究的先河。 （二）盲视实验
韦斯克兰茨报告了一例盲视病人ＤＢ。ＤＢ十四岁时，大约每六周发生一次 剧烈头痛，头痛时伴随出现的是其左侧视野一块椭圆形的暂时失明。到他二十岁
的时候，他头痛的次数增加，并且在某一次头痛发作后，那块椭圆形的局部区域 彻底失明了。通过动态视野程序发现ＤＢ在每只眼睛视野的左半部都有一个盲 点。
然而，奇怪的是ＤＢ的左视野好象并非真的失明。观察发现ＤＢ能够清晰的 定位处在他的盲视区内的物体。比如，尽管看不见，但他能够正确的握住别人伸
出的手，而且他能够猜出他看不见的条状物作水平还是垂直运动。不过，ＤＢ说 在他看不见左视野中的任何东西，他之所以能够成功的完成以上任务，完全是因 为猜测。
进而，韦斯克兰茨对ＤＢ的这种无觉察情况下准备判断能力进行了进一步的 测试。由于ＤＢ看不见在盲视野中的物体，实验要求他对光斑是否存在及其位置
作迫选猜测。另一些实验要求他猜测线条的方向。控制照明条件，ＤＢ头的位置 和视线的方向保持不变。结果发现ＤＢ在盲区的定位、觉察和目标方位的猜测都
比随机猜测的结果要好的多。并且在很多情况下，盲区的视觉活动几乎和正常视 野的视觉活动表现的一样好。但是ＤＢ仍不能辨别在盲区出现的物体，在整个测
试过程中，他都声称看不见测试中要求他做出的选择判断的目标，他还是认为他 在这些实验中所表现出来的卓越能力要归功于猜测或是运气。 在不存在觉察的情
况下，ＤＢ进行了复杂的知觉判断，ＤＢ在没有觉察的情况下产生知觉，这就是 无觉察知觉存在的证据。 第四节一、条件性学习实验 1、经典性条件反射实验
2、操作性条件反射实验 3、反馈学习实验 学习实验 4、程序教学实验 5、行为塑造及行为矫正实验 （1）逐步强化法 （2）消退 （3）系统脱敏作用
二、认知性学习实验 1、顿误实验 2、认知地图实验 3、人类的迷宫学习实验 第五节一、感觉记忆实验 记忆实验
在感觉记忆中，心理学家研究得最多的是视觉形象的存储（iconic memory）与听 。 觉回声的存储（echoic memory） Sperling
的部分报告法 美国心理学家 Sperling 在 1960 年关于视觉形象存储的研究是经典性的。 Sperling
的部分报告法就证实了，视觉形象的存储可以在瞬间保持较多的信息。 二、 短时存储或短时记忆 （1）短时存储的容量（1）
短时记忆的容量可以通过测定记忆广度（memory span）来获得。 以数字材料为例， 向被试朗读或视觉呈现一系列数字， 呈现速度为每秒一个数字。
呈现一次后，让被试立刻按原来呈现的顺序把数字写下来。被试所能正确写下来 的最长系列叫做记忆广度。
记忆广度的具体计算方法如下：同一长度的数字系列连续呈现，每种长度各呈现 3 个系列。正确再现一个系列得 1/3 分，3 个系列全部正确再现者得 1 分。以得 1
分的最长系列的长度为基础， 在加上从其他长度系列所得的分数就是所求的记忆 广度。 （1）短时存储的容量（2） 记忆广度测验还可以用字词、双字词，甚至句子来进行。
但是，使用的材料不同记忆广度也就会发生变化。如数字广度为 7~10，单词广 度是 5~7，句子广度包含的单字可达 20。那么，记忆广度的测量单位是什么呢？
短时记忆容量通常是以组块（chunk）作为测量单位的，组块是人们熟悉的一个 单元。数字、英文字母、汉语单字、汉字词、句子等都可被用来作为组块。
（2）短时存储的声音编码（1） 许多研究表明，短时存储使用声音编码（phonological coding） 。 Conrad1964
年给被试视觉呈现两种不同的字母串：声音上混淆的，如 CTVG 和 另一种不混淆的，如 XVSL。他发现回忆声音混淆的字母串时错误更多。如把 B 写成 P，把 C
写成 T，把 F 写成 M，等等。 1966 年 Baddeley 扩展了 Conrad 的发现，他呈现给被试一连串的 5 个单词，一类 单词有类似的发音（如
man, mad, cap,can,map） ；另一类单词发音差别较大（如 pen, rig, day,bar,sup） ；第三类单词意义相近（如
huge,big,broad, long,tall） ；第四 类单词意义不同（如 old,late,thin,wet, hot）
。结果表明，发音类似的单词正确回忆 率最低，而意义相近的单词正确回忆率远远高于发音类似的单词，这说明短时存 储是以声音编码的。
在短时记忆中的编码是否必须是听觉的呢？ 这要看具体情况。上面讨论的都是语文材料，如字母单词之类。这样的信息 用听觉编码、用内部语言复习当然是适宜的。
但如果所要识记的是某一动作，或者是一张图画，用听觉编码就不大方便，而用 视觉编码则是必须的了。 （3）短时记忆中信息的提取
关于储存在短时记忆中的信息如何提取的问题，S.Sternberg 曾做过一系列的实 验。他给被试用视觉或听觉呈现一系列数字或字母，然后被试按一个电钮，就有
一个数字或字母出现。这个数字或字母叫做检验的项目。被试的任务就是确认在 原来呈现的项目中有无这个检验的项目。被试的反应也是通过按电钮实现的。
在被试面前有两个电钮，一个与“有”相当，一个与“无”相当。要求被试反应 得又快又准。因为错误率很低（一般小于 5%） ，所以这个实验主要注意反应的快
慢，也就是从检验项目出现到被试反应之间的潜伏期。 实验的目的是为了检查信息是如何从短时记忆中提取的。 （4）短时记忆中的遗忘
造成遗忘的原因是什么？这是历史上经常争论的一个问题。 有一种假设认为遗忘是信息自然消退的结果。 即信息的强度随时间的消逝而 减弱，别无其它原因；
另一种假设认为遗忘是储存在短时记忆中的信息被其它信息干扰造成的。 即 信息的强度由于新信息进入短时记忆而减弱。
根据自然消退说，正确再现的百分数应随时间的延长而减少；根据干扰说，正确 再现的百分数应随间隔数字的增加而降低。
为了把这两个自变量分开，又增加了改变数字呈现速度的措施。快速呈现为 每秒 4 个数字，慢速呈现为每秒 1 个数字。这样就可以在不改变间隔数字的条件
下，改变间隔的时间。 3.区分短时存储与长时存储的证据 系列位置曲线（the serial position curve） 。 系列位置曲线可以分为 3
个部分： 近因效应（recenty effect， ） 首因效应（primary effect， ） 渐进线（asymptote， ）
单词频率、呈现速度、系列长度以及心理状态都对首因效应与渐进线有显著 作用，但不影响近因效应。 短时存储不同与长时存储还得到负近因效应（negative
recency）的强有力 支持。 短时存储与长时存储的生物学基础。 例如，遗忘症病人的短时存储功能正常，但长时存储似乎完全丧失，可以说
是存在着两种存储的很好的生物学证据。 三、长时记忆实验 四、工作记忆实验 此两部分内容参看《普通心理学》相关章节 五、内隐记忆实验 （一）任务分离中的间接测验
1、词干补笔 2、知觉辨认 3、加工分离程序的计算 （参看普通心理学中相关内容） 第六节一、情绪的生理指标的测量 情绪实验
由于自主神经系统的活动，当有机体处于某种状态时，其内部会发生一系列的生 理变化。 （一）脑电波 （二）生化指标：神经化学递质的分泌量或排出量 （三）皮肤电
二、面部表情的测量 （一）早期的测量工具 1、圆形量表 施洛斯贝格（1952）设计。 两个轴：主轴是愉快—不愉快，从 1—9 另一个轴是注意—厌弃。
要求被试用一个九点量表来评定某张照片。 2、三维模式图 施洛斯贝格 1954 年提出。 三个维度：愉快——不愉快 注意——拒绝 睡眠——紧张 （二）现代测量技术
伊扎德（1979，1980） 1、最大限度辨别面部肌肉运动编码系统 保证客观性和精确性的微观分析系统，以面部肌肉运动为单位，用以测
量区域性的面部肌肉运动的精确图式。 2、表情辨别整体判断系统 保证有效性的客观分析系统，提供面部表情模式的总概貌。 三、情绪的主观体验测量 （一）形容词核对表
1、心境形容词核对表 2、情绪—心境测查量表 （二）维量等级量表和分化情绪量表 1、维量等级量表 ①愉快维②紧张维③冲动维④确信维 2、分化情绪量表 ①情绪强度
②情绪出现的频率 第七节 注意实验 对注意的研究是从有关信息缩减问题开始的。 人类的各种感官每时每刻都在
同时受到许许多多的内外刺激的撞击，由于人类信息加工系统的能力是有限的， 人不可能对所有撞击感官的刺激都进行完善加工，所以，人们总是选择重要的而 忽略其他的。
因此，注意的核心问题也就是对信息的选择分析。 （一）单通道的过滤器模型 过滤器模型（filter model）是英国心理学家
Broadbent（1958）在双耳同时分听 实验的基础上提出的一个较早的注意模型。 Broadbent 认为，来自外界的信息是大量的，而人的神经系统高级中枢的
加工能力则是有限的，于是就出现了瓶颈。为了避免系统超载，就需要某种过滤 器来对之加以调节，选择其中较少的信息，使其进入高级分析阶段，这类信息将
受到进一步加工而被识别和存储，而其他信息则不让通过。这种过滤器体现着注 意的选择功能。因此这种理论被称为“注意的过滤器模型” 。因为这种过滤器模
型的核心思想是它到达高级分析水平的通道只有一条，因而，Welford（1959） 称之为“单通道模型” 。 Broadbent（1954）双耳分听实验
他向被试的右耳呈现 3 个数字，同时向左耳则呈现另外 3 个数字，如： 右耳：4，9，3 左耳：6，2，7 呈现的速度为每秒 2
个数字。然后，要求被试再现。结果发现被试可用两种方式 再现： 以耳朵为单位，分别再现左右耳所接收的信息； 以双耳同时接收到的信息为单位，按顺序成对地再现。
结果：Broadbent 原估计能达到 95%的准确再现率，但实际上，以第一种方 式再现的准确率为 65%，以第二种方式再现的准确率为 20%。
解释：Broadbent 认为，每只耳朵相当于刺激输入的一个通道，而过滤器只 允许每个通道的信息单独通过。 支持证据：
Cherry（1953）使用双耳同时分听的追随耳程序的实验，其实验结果支持过 滤器模型。 实验结果表明：被试能很好地再现追随耳的信息，而对非追随耳的刺激，除了一
些物理特征变化（如语言由男声变为女声）能觉察之外，其他的任何东西都不能 报告，甚至当非追随耳的刺激由法语改为德语、英语或拉丁语等的变化都觉察不 到。
二、注意能量有限理论及其实验依据 无论是知觉选择模型还是反应选择模型都是以认知系统的加工能力或资源有限 作为出发点的；
Broadbent（1958）最早提出“注意是资源有限的加工系统的工作结果”的 想法，他所提出的注意过滤器模型也体现了这种思想；
然而，前面的模型并没有用这种思想来具体说明注意，没有成为注意的机制 或解释注意的原则。 因而从 70 年代开始，一些认知心理学家已经开始避开注意过滤器在信息加
工系统中所处的位置，而把注意能量有限当作注意机制来解释注意。 Kahneman（1973）在《注意与努力》 （Attention and
Effort）一书中提出注意 能量分配模型。 （一）注意能量分配模型 Kahneman 认为，人可利用的资源总是和唤醒相连的，其资源的数量可随各
种情绪、药物、肌肉紧张等因素的作用而变化。 图中的资源分配方案是决定注意分配的关键。 而分配方案则要受制于唤醒因
素可利用的能量、当前的意愿、对完成作业所要求能量的评价以及个人的长期意 向。在这些因素作用下，所实现的分配方案就体现着注意的选择。
对完成作业所要求能量的评价是一个重要因素。它不仅影响唤醒水平，使可 利用的能量增加或减少，而且极大地影响着分配方案；
个人长期意向反映着不随意注意的作用，即它要求将能量分配给新异的刺 激、突现刺激和自己的名字等； 当前意愿体现着完成当前作业的要求和目的等。
从这个模型可知，只要不超过可利用的能量，人就可同时接收两个或多个 输入，或者从事两种或多种活动。 Norman 等人（1975）把能量或资源有限分成两类过程：
资源有限过程（resource-limited process） ：若某作业因受到所分配的资源的 限制， 而不能有效地完成。 但一旦能得到较多的资源，
这种作业就能顺利地进行， 则称之为资源有限过程； 材料有限过程（data-limited process） ：若某作业因受到其质量低劣或记忆信
息不适当的限制，当时即使分配到较多的资源，也不能改善该作业操作水平，则 称之为材料有限过程。 双作业操作的互补原则（principle of
complementarity） 在进行双作业操作 过程中，如果一个作业的操作所需用的资源增加多少，就会使另一作业操作可得 到的资源相应地减少多少。
认知容量（cognitive capacity）模型的三点假设 首先，容量模型假设不同来源的刺激产生的干扰是非特定的。当我们同时进
行两件事时，所产生的问题并非由于这两件事互相干扰，而是进行两件事需要较 多的资源，超出我们所供应的范围。因此，该模型预测，只要这些活动不超过所
需的资源数目，我们便能同时进行这些活动。 第二个预测是跟着第一个预测而来的， 即当这些活动所需的总资源要求超过
既有容量时，要同时进行第二件事，必然使第一件事的反应退步。 第三个预测是认为分配决策有弹性，能改变来适应输入刺激的资源需要。 （Johnson &
Heinz, 1978） （二）支持实验 Posner 和 Boies（1971）的实验： 被试要同时做两个实验项目。主要项目（即被试必须集中注意的）使字母配
对项目。视觉警告信号出现后，被试先看到一个字母，如 T，约持续 50ms。第 二个字母于 1s 后出现，被试决定是否与第一个字母相同，以按键表示。如果字
母相同，被试以右手食指按键，如果字母不同，被试以右手中指按键。 第二个实验项目是听觉侦察项目，以耳机呈现声音刺激几次，被试若听到声
音，则以左手食指尽快按键表示。 第一点显示声音出现在警告信号之前，侦察出声音的平均反应时间，这点是
作为比较的基础；如果声音出现在字母前，合理的假定是认为被试能集中所有注 意力在声音上；反之，声音出现在字母后，很可能由于被试把认知资源分配在主
要实验项目上，而增加反应时间。当警告信号出现时，及稍后，声音侦察反应时 间减少。警告信号的功能是在增加被试的警觉性，增加可用资源。在第四点的反
应时间最少，这是当被试已辨认出第一个字母，声音立刻呈现的情形。 这个研究具体支持 Kahneman 的第一个假设： 当整个情境要求不超过可用
容量时，被试能处理互相竞争的刺激。警告信号的警觉效果并不持久，在延长时 距中（即第二个字母尚未出现） ，被试可能从感觉记忆中引出第一个字母的代码，
并在工作记忆中产生较持久的认知代号，这解释第 6 点增加反应时间的理由。但 是反应时间增加最多的是第 7 点和第 8 点， 在这两点以上， 第二个字母已经出现，
被试忙着分类、辨认并判断。这些活动占用了被试大多数的可用资源，剩下少之 又少的资源来处理声音。因此这个发现也支持 Kahneman 的第二个预测；当所需
资源超过容量时，听觉侦察反应项目的成绩必然退步。 （三）对能量模型的疑问 到底什么是资源？资源的本质是什么？ 没有人能肯定地回答这个问题。
有些研究者认为所谓的“资源”是神经系统基本和组成运作的结果。 三、两种加工过程理论及其实验依据 在能量有限理论的前提下，Schneider 和
Shiffrin（1977）提出了两种加工过 程理论——控制性加工和自动加工。 他们认为，控制性加工（controlled
processing）是一种需要应用注意的加工， 其容量有限，可灵活地用于变化着的环境。由于这种加工受人的意识控制，所以 称为控制性加工，又称注意性加工；
自动加工（automatic processing）是不需应用注意，无一定的容量限制，不 受人的意识控制的加工，并且一旦形成就难于改变。 （一）练习与自动加工
自动加工与练习有密切关系。 Shiffrin 和 Schneider（1977）视觉搜索实验：在该实验中要求被试在一系列字母 中搜寻目标字母，而目标字母数从
1~6 个随机变化；因变量为反应时间。 结果： 未经练习的被试，其反应时随目标字母数增加而增加；经反复练习的被试， 其结果是他们搜寻 6 个目标字母与搜寻 1
个目标字母的反应时间几乎相同。 结果：未经练习的被试，其反应时是目标数量的函数，这种现象被称为搜寻 的目标物数量效应。经过反复练习之后，被试对 6
个目标物的反应与对一个目标 物的反应，其速度趋于相同，也就是说，搜寻目标物数量效应的消失。 为什么这种效应会消失呢？Shiffrin
等人认为，因经反复练习，被试对于搜 寻目标物已经形成了自动化。 （二）两种加工过程理论的实验依据 在实验中， 先让被试识记 1~4 个项目， Shiffrin
和 Schneider 的记忆扫描实验： 然后再视觉呈现再认项目 1~4 个， 要求被试判定在再认项目中是否有以前识记过 的项目， “有”按 yes 键；
“无”按 no 键。在实验中，识记项目和再认项目设置 两种条件： 不同范畴条件，其中识记项目均为字母，而再认项目中只含一个字母，其余
的为数字或再认项目均为数字（也可字母和数字倒过来设置） 。在这一条件中， 被试只需从数字（或字母）中发现是否有字母（或数字） ，就可作出是与否的反
应。此条件中识记项目和无关的再认项目分属不同范畴。 相同范畴条件，其中识记项目均为字母（或均为数字） ，再认项目中也全部 为字母（或全为数字）
，在再认项目中可包含也可不包含曾识记过的项目。在此 条件中被试要从字母（或数字）中，发现是否有识记过的字母（或数字）并作出
恰当的反应。此条件中识记项目和再认项目同属相同范畴。 实验结果： 在相同范畴条件下， 当识记项目和再认项目均为 1 个时， 要达到 80%的正确
反应率，再认项目的呈现时间需 120ms；而当识记项目和再认项目均为 4 个时， 要达到 70%的正确反应率，再认项目的呈现时间需 800ms。
在不同范畴条件下，不论识记项目和再认项目的数量多少，再认项目的呈现 时间只需 80ms，就可达到 80%以上的正确反应率。
这些结果说明：不同范畴条件下的再认或搜索优于相同范畴条件，而且识记 项目和再认项目的数量对不同范畴条件下的反应没有什么影响。 但是在相同范畴
条件下，随着识记项目和再认项目的增多，判定所需的时间也增加。 结果解释： Schneider 和 Shiffrin 认为， 在相同范畴条件下，
被试所进行的是控制性加工。 它将每一个再认项目与同一范畴的每一个识记项目按顺序进行比较， 直到匹配为 止。
在不同范畴条件下，被试从字母中搜索出数字或从数字中搜索出字母。他们所进 行的是自动加工。由于采用加工方式不同，所以表现出判定速度的不同。被试在
不同范畴条件下所进行的自动加工是在长期的实践中分辨字母和数字的结果。 （三）特征整合论 Treisman（1977，1980）提出的特征整合论（feature
integration）是在注意研 究的背景中提出来的。 她吸取了由 Schneider 和 Shiffrin 所提出的自动加工和控制
性加工的思想，特别是吸取了 Neisser 所提出的前注意加工和集中注意加工；注 意在数据驱动（即自下而上）和概念驱动（自上而下）的共同作用下引导知觉以
及平行加工和系列加工等思想，并进一步发挥了 Neisser 的把注意与知觉操作相 联系的思想，力图将注意与知觉的内部过程更紧密地结合起来。
Neisser（1967）的理论观点： Neisser 最先提出前注意加工和集中注意加工。前注意加工是自动的，可
能是平行的加工；集中注意加工则是系列的加工。注意在概念驱动和数据驱动的 共同作用下引导知觉，知觉是主动的、灵活的。Neisser 着眼于注意和知觉操作 的联系。
特征整合论的核心是将客体知觉过程分成早期的前注意阶段和特征整合 阶段。理论的出发点是知觉的特征分析。知觉在前注意阶段是对特征进行自动的
平行加工，无需注意，而在整合阶段，通过集中注意将诸特征整合为客体，其加 工方式是系列的。对特征和客体的加工是在知觉过程的不同阶段实现的。她将特
征看作是某个维度的一个特定值，而客体则是一些特征的结合。例如，图形、颜 色都是维度，三角形、红色则分别为这两个维度的值，而红色三角形是红色和三
角形这两个特征值所组成的客体。 Treisman 的视觉搜索实验 在实验中，向被试视觉呈现 1~30 个不同颜色的字母，要求他们从其中搜
寻一个特定的靶子，这靶子或者是一个客体（如绿色的字母 T） ，或者是一个特 。同时，记录被试的反应及所用的时间。 征（如兰色的字母或一个字母 S） 结果：
当靶子是一个客体时，呈现的项目数量对观察靶子所需的时间由很大影 响，项目数越多，所需的时间也越长。当靶子是一个特征时，呈现的项目数量对
觉察靶子所需的时间没有实际意义的影响。 解释：Treisman 认为，搜索特征比搜索客体快，并不受所呈现的项目数的影响，
是因为对特征的加工是自动的平行式加工；而搜索客体则是系列加工。 非对称性搜索实验 非对称性搜索是指，在若干个甲类项目（干扰项）中搜索一个乙类项目 （靶子）
，与同样的乙类项目（干扰项）中搜索一个甲类项目（靶子） 。两者的搜 索速度有显著差异，即出现非对称现象。 Treisman 的非对称性搜索实验举例
向被试呈现一些刺激卡，所有的刺激分（a）（b）两类，如下图所示。在 、 （a）类中靶子是 0，干扰项是 Q；而在（b）类中靶子是 Q，干扰项是 0。在所
有的刺激卡中靶子只有一个或无，而干扰项则可根据实验要求设置不同的数目。 靶子和干扰项在画面上的位置每次都是不同的。在每次试验前，告之被试何为靶
子，然后用速示器呈现。要求被试按键作出“有”或“无”的反应。 Treisman 的非对称性搜索实验举例 结果发现：在（b）类刺激卡中搜索 Q
要显著地快于在（a）卡中搜索 0。 解释：Treisman 认为，在（b）卡中搜索 Q，只需判断画面中有无一竖线，就可
作出反应，不必考虑竖线在哪个位置或与哪个圆相交。这种搜索属前注意加工的 快速过程，是以平行方式实现的。然而，在（a）卡中搜索 0，则需要对画面上
的每个项目依次扫描，以判断哪个圆不与竖线相交，需要将注意依次集中于有关 的位置。这种搜索属集中注意阶段的慢速加工，是以系列方式实现的。前注意阶
段的加工原则是表征“特征有” ，而不表征“特征无” 。 四、注意的促进和抑制及其正负启动实验 （一）启动实验方法 启动效应（priming
effect）是指先前的加工活动对随后的加工活动所起的 促进作用。 相对于起抑制作用而言， 起促进作用的启动效应被称为正启动效应或促进性启动
效应；起抑制作用的启动效应则被称为负启动效应（negative priming effect）或 抑制性启动效应（inhibitory priming
effect） 。 （二）负启动效应的实验研究 负启动效应最早是由 Dalrymple-Alford 和 Budayr（1966）在 stroop 色词研究
中提出的。 负启动作为分心物抑制的研究方法却是由 Tipper 的研究而开始的。 Tipper 等指出，涉及注意选择性机制主要有两种理论观点。
一种观点认为，选择的主要作用是使专注信息得到进一步加工（即目标激 活） 。另一种观点认为，选择具有双重机制，即专注信息的进一步加工和被忽略
信息的积极抑制相结合（即目标激活和分心物抑制） 。 Tipper 的负启动实验的方法学思想：如果在专注刺激的选择期间，一个被
忽略信息的内部表征是与抑制相联系的， 那么对要求相同内部表征的一个随后的 刺激加工就会象先前被忽略的信息一样被削弱。 Tipper &
Cranston（1985）负启动实验 向被试呈现用红、绿墨水书写的两个部分重叠的英文字母，红字母为目标 字母， 即要求被试又快又准地读出字母；
绿字母为分心字母， 要求被试不理会它。 并且设置 3 种条件： 控制条件，即每次试验中目标字母和分心字母都是不同的；
分心字母启动条件，即在启动显示中的分心字母将作为探测显示中的目标字母； 重复分心字母条件，即分心字母在各试验中保持不变。 结果：
分心字母启动条件下的反应时最长， 并且与控制条件下的反应时差异显著。 （三）关于负启动的起因 Neill 和 Valdes（1996）归结为 6 种：
反应压制（response suppression） 认知去活化（cognitive deactivation） 编码协调（code coordination）
认知阻塞（cognitive blocking） S-R 映射（S-R mapping） 情景恢复（episodic retrieval） 心理统计与测量第一章
第一节一、统计图 （一）统计图的结构及其绘制规则 统计图由标题、图号、标目、图形、图注等项构成。下面按其构成部分说明 绘图的基本规则。 标题 图号 作前方。
标目 图形 图注 对于有纵横轴的统计图，应在纵横轴上分别标明统计项目及其尺度。 图形线在图中为最粗，而且要清晰。 图注不是图中必要组成部分。
图的名称应简明扼要，切合图的内容，必要时可注明时间、地点。 文章中若有几幅画，则需按其出现的先后次序编上序号，写在图题的 描述统计 统计图表
（二）表示间断变量的统计图 1、直条图 直条图是用直条的长短表示统计事项数量的图形。 它主要是用来比较性质相 似的间断性资料。 2、圆形图
圆形图是用来表示间断性资料构成比的图形。 （三）表示连续变量的统计图 1、线形图 线形图用来表示连续性资料。它能表示两个变量之间的函数关系；一种事物
随另一种事物变化的情况；某种事物随时间推移的发展趋势等。 2、频数分布图 常用的频数分布图有直方图、多边图和累积多边图。 （1）直方图
直方图用面积表示频数分布。用各组上下限上的矩形面积表示各组频数。 （2）多边图 多边图以纵轴上的高度表示频数的多少。 （3）累积频数和累积百分比多边图
二、统计表 （一）统计表的结构及其编制的原则和要求。 统计表一般由标题、表号、标目、线条、数字、表注等项构成。 标题 表号 标目 线条 数字 一致。 表注
标题是表的名称，应确切地、简明扼要地说明表的内容。 表号是表的序号。 标目是表格中对统计数据分类的项目。 线条不宜过多。
表内数字必须准确，一律用阿拉伯数字表示，位次对齐，小数的位数 它不是表的必要组成部分。 （二）统计表的总类 1、简单表
只列出观察对象的名称、地点、时序或统计指标名称的统计表为简单表。 2、分组表 只按一个标志分组的统计表为分组表。 3、复合表
按两个或两个以上标志分组的统计表为复合表。 （三）频数分布表列法 1、简单频数分布表 （1）间断变量的频数分布表 （2）连续变量的频数分布表 步骤：①求全距
②决定组数和组距 ③决定组限决定组限 ④登记频数 2、累积频数和累积百分比分布表 （1）累积频数分布表 用累积频数表示的频数分布表称为累积频数分布表。
（2）累积百分比分布表 累积百分比分布表是累积频数分布表的变型。 它是用累积百分比表示的频数 分布表。 第二节 集中量数一、算术平均数 （一）算术平均数的概念
算术平均数是所有观察值得总和除以总频数所得之商，简称为平均数或均 数。 算术平均数的特征： （1）观察值的总和等于算术平均数的 N 倍；
（2）各观察值与其算术平均数之差的总和等于零； （3）若一组观察值是由两部分（或几部分）组成，这组观察值的算术平均 数可以由组成部分算术平均数而求得；
（二）算术平均数的应用及其优缺点 算术平均数具备一个良好的集中量所应具备的一些条件： （1）反应灵敏。 （2）严密确定。简明易懂，计算方便。
（3）适合代数运算。 （4）受抽样变动的影响较小。 除此之外，算数平均数还有几个特殊的优点： （1）只知一组观察值的总和及总频数就可以求出算术平均数。
（2）用加权法可以求出几个平均数的总平均数。 （3）用样本数据推断总体集中量时，算术平均数最接近于总体集中量的真 值，它是总体平均数的最好估计值。
（4）在计算方差、标准差、相关系数以及进行统计推断时，都要用到它。 算术平均数的缺点： （1）易受两极端数值（极大或极小）的影响。
（2）一组数据中某个数值的大小不够确切时就无法计算其算术平均数。 二 、中 数 （一）中位数的概念
中位数是位于依一定顺序排列的一组数据中央位置的数值，在这一数值上、 下各有一半频数分布着。 （二）中位数的计算方法 1、原始数值计算方法
将一组原始数据依大小顺序排列后，若总频数为奇数，就以位于中央的数据 作为中位数； 若总频数为偶数， 则以最中间的两个数据的算术平均数作为中位数。
2、频数分布表计算法 若一组原始数据已经编成了频数分布表，可用内插法，通过频数分布表计算 中位数。 （三）百分位数的概念及其计算方法
百分位数是位于依一定顺序排列的一组数据中某一百分位置的数值。 在心理 测量中，常通过计算百分位数来说明、解释和评价分数在团体中所处的位置。计 算公式为。
（四）中位数的应用及其优缺点 中位数虽然也具备一个良好的集中量所应具备的某些条件， 例如比较严格确
定、简明易懂，计算简便，受抽样变动影响较小，但是它不适合进一步的代数运 算。它适用于以下几种情况： （1）一组数据中有特大或特小两极端数值时； （2）
一组数据中有个别数据不确切时； （3）资料属于等级性质时。 三、众数 （一）众数的概念 众数是集中量的一种指标。对众数有理论众数及粗略众数两种定义方法。理
论众数是指与频数分布曲线最高点相对应的横坐标上的一点。 粗略众数是指一组 数据中频数出现最多的那个数。 （二）众数的计算方法 1、用观察法直接寻找粗略众数
粗略众数不需要计算，可通过观察直接寻得。 2、用公式求理论众数的近似值 (1)皮尔逊(K.Person)的经验法
利用皮尔逊发现的算术平均数、中位数、众数三者关系来求理论众数近似值 。 的经验公式为（3.6） (2)金氏(W.I.King)插补法 当频数分布呈偏态，
即众数所在组以上各组频数总和与以下各组频数总和相 。 差较多时，可以用金氏公式计算众数，以进行比率调整。其公式为（3.7） （三）众数的应用及其优缺点
众数虽然简明易懂，但是它并不具备一个良好的集中量的基本条件。它主要 （2）当 在以下情况下使用： （1）当需要快速而粗略地找出一组数据的代表值时；
需要利用算术平均数、 中位数和众数三者关系来粗略判断频数分布的形态时； 3） （ 利用众数帮助分析解释一组频数分布是否确实具有两个频数最多的集中点时。
第三节一、离差与平均差 差异量数 （一）离差：每一个数据与该组数据的算术平均数的差。 （二）平均差 1、平均差的概念
所谓平均差，就是每一个数据与该组数据的中位数（或算术平均数）离差的 绝对值的算术平均数。 2、平均差的计算方法 用原始数据计算平均差的公式为（4.3）
3、平均差的优缺点 平均差意义明确，计算容易，每个数据都参加了运算，考虑到全部的离差， 反应灵敏。但计算要用绝对值，不适合代数运算。 二、方差与标准差
（一）方差和标准差的概念 方差是指离差平方的算术平均数。其定义公式为（4.5） ，计算公式是（4.7） 。
标准差是指离差平方和平均后的方根。即方差的平方根。其定义公式为 （4.6） ，计算公式是（4.8） 。 （二）方差和标准差的应用及其优缺点
方差和标准差的优点：反应灵敏，随任何一个数据的变化而表示；一组数据 的方差和标准差有确定的值；计算简单；适合代数计算，不仅求方差和标准差的
过程中可以进行代数运算， 而且可以将几个方差和标准差综合成一个总的方差和 标准差；用样本数据推断总体差异量时，方差和标准差是最好的估计量。 三、变异系数 （一）
所谓差异系数是指标准差与其算术平均数的百分比。它是没有单位 的相对数。其计算公式是（4.11） （二）差异系数的用途 1、比较不同单位资料的差异程度
2、比较单位相同而平均数相差数较大的两组资料的差异量程度 3、可判断特殊差异情况 （三）差异系数的应用条件 从测验的理论来说，
只有等比量表才使平均数等于零成为不可能。 也就是说， 用来测量的量尺，既具有等距的单位，又具有绝对零点，这时所测量出的数据其
平均数才不可能等于零，这时才能计算差异系数。 第四节 相对量数一、百分位数 公式： 二、百分等级 公式： 三、标准分数 （一）公式 （二）性质 1、Z
分数无实际单位，以平均数为参照点，以标准差为单位的一个相对量 2、一组原始分数转换得到的 Z 分数可以是正，也可是负。 3、在一组数据中，各个 Z
分数的标准差是 1。 4、若原始分数呈正态分布，则转换得到的所有 Z 分数数值的均值为 0，标准差 为 1 的正态分布。 （三）优点 1、可比性 2、可加性
3、明确性 4、稳定性 （四）应用 1、用于比较几个分属性质不同的观测值在各自数据分布中相对位置的高低。
2、计算不同质的观测植的总和或平均值，以表示在团体中的相对位置。 3、表示标准测验分数 五、相关量数 1、积差相关 适用资料：两列变量为正态等距，呈线性关系
公式： 2、等级相关 适用于等级变量的资料 （1）斯皮尔曼相关 适用于两列变量均为等级变量的呈线性相关的资料 公式： D 为各对偶等级差 （2）肯德尔和谐系数
适用于 K 个评价者，评价多个事物的等级变量资料，多用于评分者信度分析。 公式： 有相同等级 3、点二列相关
适用于一列为等距正态变量的测量数据，另一列为名义变量数据。常应用于试卷 的信度分析。 公式： 其中 是两个二分变量对偶的连续变量的平均数， p 、 q
是二分变量各自所占的比率， p+q=1 ， S t 是连续变量的标准差 4、二列相关 适用于两列变量均为正态等距变量，但一列被人为的分为两类。 其中 S T 与
5、φ相关 是连续变量的标准差与平均数， y 为 P 的正态曲线的高度 当两个相关关联着的变量分布都是真正的二分变量，列联表系数。 公式： 第二章 推断统计
第一节 推断统计的数学基础一、概率 （一）概率的定义 概率因寻求的方法不同有两种定义，即后验概率和先验概率。 1、后验概率的定义 以随机事件 A
在大量重复试验中出现的稳定频率制作为随机事件 A 概率的 估计值，这样寻得的概率称为后验概率。计算公式是 2．先验概率的定义
先验概率是通过古典概率模型加以定义的，故又称为古典概率。古典概率模 （2）每一种可能结果 型要求满足两个条件： （1）试验的所有可能结果是有限的；
出现的可能性（概率）相等。若所有可能结果的总数为 n，随机事件 A 包括 m 个可能结果。 （二）概率的性质 1、任何随机事件 A 的概率都是介于 0 与 1
之间的正数； 2、不可能事件的概率等于 0； 3、必然事件的概率等于 1。 （三）概率的加法和乘法 1、概率的加法
在一次试验中不可能同时出现的事件称为互不相容的事件。 两个互不相容事件和的概率，等于这两个事件概率之和。 P(a+b)=P(a)+P(b) 2.概率的乘法 A
事件出现的概率不影响 B 事件出现的概率，这两个事件为独立事件。 P(A)=lim m/n 两个独立事件的概率，等于这两个事件概率的乘积。
P(A1,A2…An)=P(A1),P(A2)…P(An) 二、正态分布 正态分布是一种连续型随机变量的概率分布。 （一）正态曲线 1．正态曲线函数
正态曲线的函数式是公式 标准正态分布的函数式是公式 2.正态曲线的特点 （1）曲线在 Z=0 处为最高点。 （2）曲线以 Z=0 处为中心，双侧对称。
（3）曲线从最高点向左右缓慢下降，并无限延伸，但永远不与基线相交。 （4）标准正态分布上的平均数为 0，标准差为 1。 （5）曲线从最高点向左右延伸时，在正负
1 个标准差是拐点。 （二）正态曲线的面积与纵线 1、累积正态分布函数 2、标准正态分布下面积的求法 3、正态曲线的纵线 （三）正态分布在测验计分方面的应用
1、将原始分数转换成标准分数 标准分数的意义：第一，各科标准分数的单位是绝对等价的；第二、标准分 数的正负和大小可以反映出考生在全体考分中所处的地位。
2、确定录用分数线 3、确定等级评定的人数 三、二项分布 （一）二项试验 满足以下条件的试验称为二项试验： （1）一次试验只有两种可能结果，即成 功和失败；
（2）各次试验相互独立，互不影响； （3）各次试验中成功的概率相等。 （二）二项分布函数 二项分布是一种离散型随机变量的概率分布。 用 n
次方的二项展开式来表达在 n 次二项试验中成功事件出现不同次数 （X=0,1,…,n）的概念分布叫做二项分布。
二项展开式的通式（5.8）就是二项分布函数，运用这一函数式可以直接求 出成功事件恰好出现 X 次的概率。 （三）二项分布图 从二项分布图可以看出，当
p=q，不管 n 多大，二项分布呈对称形。当 n 很 大时，二项分布接近于正态分布。当 n 趋近于无限大时，正态分布是二项分布的 极限。
（四）二项分布的平均数和标准差 当二项分布接近于正态分布时， n 次二项实验中成功事件出现次数的平均 在 数和标准差分别可以由公式（前提 np≥5 且 nq≥5
） 平均数——M=np （五）二项分布的应用 二项分布函 eg:1.某市参加一考试 2800 人，录取 150 人，平均分数 75 分， 标准差为
8。问录取分数定为多少分？ 解： X~N(75.82) Z=(x-#)/σx=(x-15)/8 ～N(0,12) P=150/2800=0.053
0.5-0.053=0.447 Z=1.615 X=1.615*8+75≈88(分) 2．某高考，平均 500 分，标准差 100 分，一考生 650
分，设当年录取 10％，问 该生是否到录取分？ 解： Zo=(650-500)/100=1.5 所以可录取。 四、抽样原理与抽样方法 （一）随机化原理
（二）抽样方法 简单随机抽样 等距抽样 分层抽样 两阶段随机抽样 五、抽样分布 （一）正态分布 1、样本平均数分布
（1）总体分布为正态，方差已知，样本平均数的分布为正态分布 (X～N(500,1002)(Z～N(0,12) 标准差——r=npq1/2
Po=0.5-0.43319=0.06681=6.681%<10% 公式： （2）总体非正态，方差已知，样本容量足够大（n>30）为渐近正态分布
公式同上 2、方差及标准差分布 公式： （二）t 分布 公式： 1、特点：⑴平均值为 0 ⑵以平均值 0 左右对称的分布 ⑶变量取值从负无穷到正无穷
⑷当样本容量趋于无穷时，t 分布为正态分布，方差为
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